Introduction
Dans son ouvrage1, Claude Germain propose de nous emmener au cœur de deux disciplines, la didactologie des langues et la didactique de langues qui ont toutes deux pour objet d’étude le processus d’enseignement des langues en milieu institutionnel. Pour cela, il mobilise un certain nombre de concepts qu’il précise tout au long de son livre afin de délimiter les rôles du didactologue et du didacticien. Afin de rendre justice à ses propositions novatrices et de faciliter la lecture de l’ouvrage, nous proposons de nous appuyer sur certaines distinctions qui permettent, selon Claude Germain, d’organiser le champ scientifique de ces deux disciplines. Cependant, la lecture de l’ouvrage dans son intégralité s’impose afin de comprendre la finesse des analyses de ce dernier, reflet d’un long parcours universitaire avec ses rencontres et ses lectures foisonnantes. C’est pourquoi notre propos n’esquisse que quelques pistes dans ce traité dense mais ô combien éclairant pour tout enseignant de langue, didacticien ou didactologue qui pourra se projeter dans un métier aux assises scientifiques solidifiées.
Rationalisme et pragmatisme
Pour Claude Germain, il est capital pour une discipline de définir son objet d’étude mais aussi son orientation, soit vers la production de connaissances (le rationalisme), soit vers l’action pratique (le pragmatisme). On comprend alors sa position de définir la didactologie comme une science tournée vers le développement des connaissances concernant le processus d’enseignement des langues en milieu institutionnel et la didactique comme une discipline au service de l’efficacité pratique de ce même processus d’enseignement. Pour lui, il n’existe pas une discipline plus importante que l’autre ou qui pourrait nourrir l’autre par le biais d’un certain applicationnisme mais des orientations différentes à savoir le descriptif et le prescriptif. Cette différenciation au niveau des objectifs de chaque discipline se retrouvera aussi dans les méthodologies de recherche mobilisées à savoir des méthodologies expérimentales pour le didactologue et des méthodologies plus pragmatiques pour le didacticien (recherche-développement, recherche-action ou recherche-collaborative). La nouveauté de ce découpage du processus d’enseignement des langues en milieu institutionnel en deux disciplines réside dans le fait que pour de nombreux chercheurs (Puren, Coste, Blanchet, Castellotti…) la didactique des langues vise à la fois la description et l’intervention.
Concernant la terminologie mobilisée par Claude Germain, à savoir la résurgence du mot didactologie, ce dernier précise que sa conception de la didactologie est différente de celle de Galisson qui avait tenté dans les années 80-90 de construire un nouveau champ de réflexion par le biais de plusieurs contributions. Tout d’abord, Galisson imaginait la didactologie comme fondamentalement interventionniste, alors que Claude Germain la conçoit au contraire comme sans finalité pratique. De plus, bien que Galisson ait élargi le réservoir de disciplines sources de la didactologie en se dégageant de l’unique linguistique, Claude Germain dessine une discipline avec ses propres références organisées autour d’un losange didactologique. Finalement, Galisson entrevoyait une discipline centrée sur l’enseignement des langues et des cultures ; or, ce dernier volet est absent chez Claude Germain.
La didactologie des langues : discipline de l’étude des relations
En s’appuyant sur le triangle de Legendre et de son modèle SOMA (Sujet, Objet, Milieu et Agent) qui avait déjà servi de trame pour son livre sur l’histoire de l’enseignement des langues publié en 1993, Claude Germain propose un losange didactologique où le Milieu (M) n’est plus simplement un contexte englobant les autres composantes mais un pôle séparé. Ceci lui permet alors de définir la nouvelle discipline de la didactologie des langues qui s’intéressera principalement à la relation Sujet-Agent (théorie de l’enseignement-manière d’enseigner) avec trois composantes périphériques, à savoir, la relation Agent-Objet (théorie du contenu de l’enseignement-matière à enseigner), la relation Sujet-Objet (théorie de l’appropriation du contenu de l’enseignement-manière d’apprendre) et les relations Milieu-Sujet/Milieu-Objet/Milieu-Agent (théorie de la contextualisation de l’enseignement-contextes d’enseignement et d’apprentissage). La didactologie est donc une discipline qui vise à produire des connaissances sur les relations modélisées par le losange didactologie.
Claude Germain esquisse quelques perspectives de recherche fondamentales pour chacune des relations proposées. La relation d’enseignement (S-A) s’attachera à étudier comme un enseignant gère des tâches enseignantes définies comme pluridimensionnelles et simultanées. Pour ce qui est de la relation disciplinaire (A-O), le didactologue pourra explorer les spécificités de l’enseignement d’une langue par la langue. La relation d’appropriation (S-O) s’attardera sur la diversité des comportements et des attentes des apprenants. Finalement, les relations contextuelles feront émerger différentes contraintes institutionnelles.
Les observables de cette nouvelle discipline se construiront, selon Claude Germain, aussi bien autour du linguistique, à savoir l’analyse du discours, que du non-verbal et du contextuel. Ainsi, l’activité enseignante sera reflétée par les discours en classe aussi bien didactiques (centrés sur la discipline) que pédagogiques (centrés sur l’organisation) ou hybride (didactico-pédagogique) tout en incluant aussi les activités de préparation, les interactions non-verbales et le contexte. On pourra étudier par exemple comment les différents types de discours et le non-verbal permettent de délimiter des unités d’enseignement.
La didactique de langues : discipline de savoirs d’expérience, théoriques et empiriques et modélisation
Comme nous l’avons vu un peu plus tôt, la didactique de langues a une visée pratique, à savoir l’efficacité. En tant que discipline d’intervention, elle est prescriptive, à caractère professionnel et son objet central est l’étude du processus d’enseignement en milieu institutionnel. Pour se construire, elle s’appuie, selon Claude Germain, sur trois types de savoirs, sachant qu’un savoir est « un ensemble organisé d’informations ou de notions dans un domaine donné » (p. 65) :
- les savoirs d’expérience, issus d’observations des enseignants pendant leur activité professionnelle,
- les savoirs théoriques émanant de réflexions conceptuelles intégrées (les approches, les méthodes, les perspectives, les courants…),
- les savoirs empiriques de type scientifique découlant de différentes disciplines (linguistique, psychologie, sociologie, etc.) et de type pragmatique à visée utilitariste (recherche-développement, recherche-action, recherche collaborative).
Si les savoirs d’expérience sont localisés et difficilement transposables dans d’autres contextes, ils sont très importants pour les enseignants qui s’appuient principalement sur ces derniers pour ajuster et enrichir leur pratique professionnelle. Comme le rapporte Claude Germain, les enseignants préfèrent largement s’appuyer sur des échanges qu’ils peuvent avoir avec d’autres enseignants pour modifier leur pratique plutôt que de faire confiance aux autres savoirs. Pour ce qui est des savoirs théoriques et empiriques, ces derniers ne peuvent pas simplement être juxtaposés, il est nécessaire de les intégrer en construisant des modèles didactiques qui auront deux visées, la méthodique, pour conceptualiser une discipline source et des programmes langagiers et la didaxie, pour conceptualiser des programmes de (auto-) formation à destination des enseignants.
La languistique et la linguistique ou la méthodique niveau 1
Dans la continuité de ces propos, Claude Germain propose une discipline source propre à chaque langue, à savoir la languistique, qui serait une sélection des données actuelles de la linguistique pertinentes pour l’enseignement de chacune de ces langues. On aurait donc une phonétique didactique, une grammaire didactique, une lexicologie didactique et une pragmatique didactique pour chaque langue. À titre d’exemples, il propose de centrer la description de la phonétique sur les contours rythmiques de la langue plutôt que sur son alphabet phonétique et ses traits articulatoires ; la notion de constructions en grammaire serait aussi plus pertinente que la reprise de catégories mobilisées dans les traditionnelles grammaires de références, etc. Ainsi constituée, la languistique ne serait pas une application directe de la linguistique (puisqu’on n’enseigne pas des faits linguistiques mais bien une langue) et elle sera une première didactisation d’un contenu à enseigner (le QUOI enseigner). Elle serait aussi spécifique à chaque langue. Pour Claude Germain, le travail de didactisation de niveau 1 revient au didacticien.
Didactique des langues et didactique de langues
Puisque la didactique de langues est une discipline qui vise l’efficacité pédagogique, elle doit, selon Claude Germain, proposer des contenus (le QUOI enseigner) adaptés pour chacune des langues enseignées. Ainsi, la didactique du français langue étrangère sera différente de la didactique de l’arabe langue étrangère, par exemple, puisque le matériau didactique sera distinct. La didactique des langues ne peut donc exister. Bien que le cadre européen prône le respect, le soutien et le développement de pratiques langagières plurilingues, il n’empêche que dans la salle de classe, ce n’est pas plusieurs langues qui sont l’objet d’apprentissage mais une seule langue spécifique. Claude Germain avance que l’on peut cependant s’appuyer sur certaines transversalités pour permettre des ponts entre des didactiques de langues qu’il considère comme autonomes.
Didactique de langues étrangères et didactique de la langue maternelle
Une fois encore, Claude Germain pose l’existence de deux disciplines différentes (didactique de langues étrangères et didactique de la langue maternelle) puisque l’enfant arrive à l’école en parlant déjà une ou plusieurs langues et que l’objectif d’apprentissage de la didactique de la langue maternelle vise surtout le développement de la littéracie (lecture-écriture). Au contraire, l’enfant ou l’adulte dans une classe de langue étrangère ne possède pas de compétences orales et doit acquérir simultanément l’oral et l’écrit de la langue cible. Les deux didactiques (langues étrangères et de la langue maternelle) s’appuient sur une languistique différente et des mises en œuvre distincte.
L’organisation du matériau languistique ou la méthodique niveau 2
Une fois la discipline source constituée, il s’agira d’organiser le contenu afin d’assurer une progression qui tienne compte des contraintes du milieu à savoir des différentes variables concernant l’élève (âge, motivation, langues premières, etc.), l’enseignant (formation initiale, expérience, etc.), l’institution (scolaire, académique, contraintes horaires, etc.) et la situation socioculturelle (politique linguistique, etc.). Pour ce faire, Claude Germain imagine un tandem didacticien/enseignant avec des discussions collectives (techniques de la délibération) pour permettre de mettre en regard les savoirs théoriques et empiriques (plus globaux) avec les savoirs d’expérience (propres à l’enseignant et à la situation).
Enseignement et apprentissage
Comme le propose Claude Germain, il est clair que l’enseignement est au cœur de la didactique (et de la didactologie) et que l’étude d’un moyen au service d’une finalité (l’apprentissage) est tout à fait légitime. Il ne lui est pas concevable d’inclure l’apprentissage dans le domaine de la didactique car les études portant sur ce sujet sont partie intégrante de disciplines spécifiques, à savoir la psychologie de l’apprentissage et/ou la neurolinguistique. Cela n’empêche pas le didacticien de s’appuyer sur des résultats de recherche de ces disciplines (savoirs empiriques) pour organiser le matériau languistique.
La contextualisation ou la méthodique niveau 3
Finalement, la progression organisée sera testée dans la salle de classe auprès d’apprenants et d’enseignants qui pourront faire des retours concernant l’opportunité des mises en œuvre et des techniques proposées par le tandem didacticien/enseignant. C’est la confrontation des propositions au milieu dans toute sa diversité qui alimentera les ajustements nécessaires au programme initialement prévu.
Méthode et méthodique
En choisissant un terme nouveau, la méthodique, Claude Germain tente d’éviter deux écueils principaux pour organiser la didactique de langues, à savoir, la méthode comme discipline source de substitut et la méthode comme réponse universelle à des situations d’enseignement très diverses. La méthodique est présentée comme une double didactisation (du contenu et des moyens) et une contextualisation qui impliquent des acteurs différents (didacticien – enseignant – apprenant) et des discussions collectives pour construire un programme efficace pour un milieu donné. Pour Claude Germain, les méthodes de langues qui ont traversé les siècles relèvent plutôt d’intuitifs pragmatiques, d’opinions, de présupposés, etc. et ne peuvent pas remplacer une discipline source comme il le propose, à savoir, la languistique. Le processus de didactisation nécessitant des discussions et la prise en compte du contexte de la relation d’enseignement, le manuel de langues ne peut pas être universel ; l’enseignant ne peut pas non plus être un simple technicien qui applique une méthode : il participe activement avec un didacticien et ses apprenants à la conception et la mise en œuvre d’un programme spécifique et efficace (méthodique niveau 2 et 3).
La formation des enseignants à la didactique de langues – la didaxie/formation
Puisque l’enseignant n’est pas un simple technicien qui applique des méthodes, la formation de ce dernier doit être repensée pour qu’il puisse s’inscrire dans le processus de la méthodique. Pour cela, Claude Germain propose une formation en plusieurs temps qu’il appelle didaxie-formation.
- Tout d’abord, une période qui prend en compte les savoirs d’expérience constitués en tant qu’ancien apprenant en langues mais aussi les représentations du métier et qui pourrait être alimenté par des observations d’enseignant chevronnés et qui cherche à développer un esprit critique ;
- puis, un temps dédié à la présentation d’informations de différente nature centrées sur les savoirs théoriques et empiriques, avec notamment des résultats issus des disciplines sources comme la languistique, la linguistique, la sociologie, la psychologie, etc. mais aussi d’études pragmatiques émanant de la recherche-développement, recherche-action et recherche collaborative. Des discussions mobilisant des études de cas permettraient d’échanger sur des répertoires personnels d’enseignement en construction ou à remettre en question ;
- finalement, pendant toute sa pratique professionnelle, l’enseignant sera invité par le biais de séances d’auto-analyse et de réflexion à continuer d’élargir son répertoire professionnel.
La formation initiale (temps 1) devra aussi être complétée par une formation en pédagogie générale afin que l’anxiété liée à la gestion de la classe puisse être dissipée rapidement et ne porte pas obstacle à la fonction didactique de l’enseignant.
Changer les représentations des enseignants – la didaxie/recherche
Claude Germain revient sur un constat particulièrement amer pour tout chercheur en éducation, à savoir le fait que les résultats des recherches empiriques en éducation influencent rarement les pratiques des enseignants. Pour pallier ce problème, les recherches collaboratives alliant chercheurs et enseignants semblent un moyen efficace pour faire réfléchir ces derniers sur les représentations qu’ils peuvent avoir de leurs pratiques. Claude Germain recense 6 retombées positives des recherches collaboratives pour les enseignants : la confirmation ou l’infirmation de leurs intuitions, des attentes plus mesurées concernant l’application de résultats de recherche dans leurs cours, le développement d’attitudes plus positives envers des situations problématiques, l’organisation de leurs propres savoirs, la déculpabilisation par rapport à leur pratique et l’élaboration de stratégies d’évitement pour ne pas se retrouver en difficulté.
Quelques réflexions
Les propositions de Claude Germain sont novatrices sur plusieurs points et permettent de réfléchir aux rôles différenciés du didactologue, du didacticien et de l’enseignant de langues étrangère. On comprend cependant que le didacticien de par ses missions multiples est au cœur de l’édifice de la relation d’enseignement des langues en milieu institutionnel. Avec sa casquette méthodique, il devra conceptualiser une discipline source (la languistique), conseiller des enseignants élaborant un programme en mobilisant des savoirs empiriques et théoriques, servir d’intermédiaire entre chercheurs et enseignants et finalement mettre en place des recherches-développement. Avec sa casquette de didaxie, il pourra accompagner la formation initiale des enseignants, servir de caisse de résonance pour des enseignants confrontés à des situations problématiques et s’investir dans des recherches-action ou collaborative. Le didactologue, quant à lui, sera spécialisé dans la recherche fondamentale sans visée pratique et l’enseignant assigné à sa classe de langues immergée dans sa pratique quotidienne avec la possibilité de solliciter le didacticien pour faire évoluer son répertoire personnel d’enseignement. Le didacticien semble alors le salvateur mis en lumière pour faire avancer une nouvelle discipline aux contours étendus.
L’autonomisation de la didactologie et de la didactique pour l’enseignement des langues par rapport à des disciplines sources comme la linguistique ou la psychologie et la centration sur la relation sujet-agent est confirmée par l’utilisation d’une terminologie et d’une conceptualisation (losange didactologique ; savoirs et modèles didactiques) nouvelles, ce qui permet de se projeter dans un univers épistémologique plus construit et plus abouti.
La remise en question de nombreuses notions vagues circulant dans le domaine actuel de la « didactique-didactologie de l’enseignement-apprentissage de la langue et de la culture » précise le nouveau visage de la didactique et de la didactologie aux visées distinctes tout en mobilisant et optimisant les écrits de chercheurs reconnus. On peut questionner certaines orientations proposées par Claude Germain mais on ne peut pas lui reprocher d’avoir cherché à dépoussiérer la didactique, d’avoir tenté d’éliminer toutes les voies de garage et d’avoir construit minutieusement deux nouveaux objets de recherche avec des finalités et des méthodes de recherche différentes. En incluant dans son argumentation, les échanges in vivo avec des collègues lors de colloques, ses réflexions lors de co-enseignements de cours ou de recherches à plusieurs mains, Claude Germain abat ses cartes une à une pour se révéler grand maître en épistémologie.
