Didactique du FLES, volume 6 numéro 1 – Enseignement et apprentissage du français langue de scolarisation (FLSco) et FLS, FLM, FLE, FOS… : quels rapprochements porteurs pour les élèves ?

Direction du numéro

Charlène Chaupré-Berki, université de Reims Champagne Ardenne et
Stéphanie Paul, CASNAV de Strasbourg

Numéro thématique et de varia

Les contributions complètes sont à envoyer à
charlene.berki-chaupre@univ-reims.fr
et à stephanie.paul@ac-strasbourg.fr
ainsi qu’à asso.rhenane.enseignants.fle@gmail.com.

La recherche française de ces sept dernières décennies a associé l’enseignement et l’apprentissage du français à de nombreuses expressions, dotées de divers acronymes : du Français Langue Étrangère1 (FLE) (Reboullet, 1957), pour les apprenants dont le français n’est pas une langue première, au Français Langue Maternelle (FLM) (AFEF2, 1969), destiné aux élèves natifs francophones, en passant par le Français Langue Seconde (FLS ou FL2 pour Vigner, 2009), apparu dans les années 70 et conceptualisé par Cuq en 1991 pour répondre à des situations où ni la didactique du FLE, ni celle du FLM ne permettaient de répondre aux besoins particuliers d’un public allophone, dont les élèves nouvellement arrivés en France. De ces trois catégories a émané une multitude d’autres sigles, qualifiée de « nébuleuse » par Cherqui & Peutot (2015, p. 113). Ainsi, du champ du FLS sont issus le Français Langue de Scolarisation (FLSco) (Vigner, 1989, 1992 ; Verdelhan-Bourgade, 2002) qui concerne un public scolarisé, et le Français Langue d’Intégration (FLI) (Bretegnier, 2011), destiné à des adultes migrants. Pour un public « en mobilité » (i.e. non migrant selon Huver & Goï, 2012, p. 32), la didactique du FLE s’est étoffée avec l’apparition du Français sur Objectif Spécifique (FOS) (Mangiante & Parpette, 2004), qui vise « l’accès à des savoir-faire langagiers dans des situations dûment identifiées de communication professionnelles ou académiques » (Cuq, 2003, p. 109-110). Le FOS recouvre lui-même un champ aux dénominations variées, en commençant par sa propre expression, orthographiée, selon les auteurs, au singulier (Mangiante & Parpette, 2004, 2023) comme au pluriel (Cuq, 2003 ; Beaugrand, 2022). À cela s’ajoutent le français langue professionnelle (FLP) (Mourlhon-Dallies, 2008), en usage dans un contexte professionnel donné, et le français de spécialité, utilisé dans un domaine particulier, tel que le droit, l’économie, etc. (Bertrand & Schaffner, 2008). En milieu scolaire, celui-ci s’apparente au français des disciplines non linguistiques (DNL), ou dites non linguistiques (DdNL) (Duverger, 2011, p. 7), comme les mathématiques (Mendonça Dias & Millon-Fauré, 2023), l’histoire (Demarty-Warzée, 2011, p. 29-41), etc. En contexte universitaire, le Français sur Objectif Universitaire (FOU) (Mangiante & Parpette, 2011) vise à accompagner la réussite des études en France. Ce foisonnement d’expressions et de sigles est tel que des ouvrages proposent, en chapitre liminaire, de définir et de clarifier chacune de ces notions pour permettre un choix éclairé quant à l’enseignement du français à mettre en œuvre selon le public et l’objectif visés (Klein, 2012, p. 21-26 ; Cherqui & Peutot, 2015, p. 113-116 ; Lecocq, 2018 : 14 ; Beaugrand & Lecocq, 2018 : 14-22 ; Dugros & coll., 2023, p. 16 ; Catalano, 2025, p. 12 ; Dautry, 2026, p. 64). Par ailleurs, certains sites d’apprentissage des langues en font de même avec, comme argumentaire, l’objectif d’aider à choisir l’enseignement idoine : « FLE, FLS, FLM, FOS, FOU : Quel programme de français est fait pour vous ?3 ».

Cette profusion d’expressions et de sigles ne semble pas concerner l’école où, selon les programmes officiels de l’Éducation nationale, seul un enseignement de français est dispensé aux élèves. Le principal objectif visé est de « pos[er] chez l’élève les fondements de la langue française, tant à l’oral qu’à l’écrit, en plaçant au cœur des apprentissages la lecture et l’écriture » (MEN, 2025). Exclusivement pour les élèves allophones nouvellement arrivés en France, le Ministère de l’Éducation nationale recommande, à partir des années 70, un « enseignement de la langue […] dispensé selon les méthodes élaborées pour le français, langue étrangère » (MEN, 1970). Puis, à partir de 2002, la mise en œuvre d’un enseignement du français comme langue seconde et comme langue de scolarisation est prescrite (MEN, 2002 et 2012). Cependant, les sigles correspondant à ces expressions (FLS / FLSco) ne sont pas employés comme des Inspecteurs généraux le préconisaient dans leur rapport (Klein & Sallé, 2009, p. 120)4. Mais les instructions officielles de 2002 ont permis d’introduire, au sein de l’Éducation nationale, la notion de « français langue de scolarisation ». En effet, si un enseignement de français langue seconde est à mettre en œuvre pour ce public scolaire, il est indiqué que « l’objectif essentiel est la maîtrise du français envisagé comme langue de scolarisation » (MEN, 2002). Cette circulaire, ainsi que la suivante, ajoutent que cet enseignement « ne saurait être réalisé par le seul professeur d’UPE2A : l’ensemble de l’équipe enseignante est impliqué » (MEN, 2002, 2012). Ainsi, en contexte scolaire, tous les enseignants sont concernés par la mise en œuvre d’un enseignement relatif à la langue de scolarisation, auprès d’élèves allophones, comme de manière plus large, pour tous les élèves (natifs francophones compris) d’après la recommandation européenne sur « l’importance des compétences en langue(s) de scolarisation pour l’équité et la qualité en éducation et pour la réussite scolaire » (Conseil de l’Europe, 2014). Ainsi, nous pouvons voir comment la notion de français de scolarisation, issue des travaux sur l’enseignement/apprentissage du FLS, « lui-même issu de la recherche en FLE, nous ramène au FLM qui partage avec le FLS la fonction d’apprentissage du et en français » (Verdelhan-Bourgade, 2002, p. 39). Devenu un champ autonome (Cuq & Davin-Chnane, 2007, p. 13), le FLSco demeure néanmoins fortement lié aux autres didactiques du français. Et, selon les publics auxquels son enseignement s’adresse, la langue de scolarisation prend une coloration particulière. Quelles sont ces couleurs ? Et quelles associations du FLSco avec le FLS ou le FLM, le FLE, le FOS, le FLI, le FOU, etc. sont particulièrement porteuses pour les élèves ?

Certains aspects du FLSco ont été abordés dans un précédent numéro de la revue Didactique du FLES (Paul & Gettliffe, 2023). L’évolution historique de la notion a été retracée (Paul & Gettliffe, 2023, p. 3-5) et diverses contributions françaises (Beaugrand, Farini, Paul, Pellat, Vigner, 2023), mais également étrangères (Wauters, 2023, pour la Belgique et Longpré, 2023, pour le Canada), ont proposé d’analyser le français de scolarisation à la lumière de leurs contextes. Les représentations associées au FLSco ont été étudiées de manière à pointer les difficultés auxquelles les élèves sont confrontés, à la fois, lorsque le français est matière enseignée et quand il est la langue des autres matières enseignées. La complexité et la pluralité des formes que revêt la langue française en milieu scolaire ont été mises en exergue pour montrer à quel point son enseignement/apprentissage s’apparente à un défi pour tous les enseignants et les élèves comme le note Wauters (2023, p. 21). Qu’ils soient natifs francophones ou allophones, scolarisés en France ou à l’étranger, à l’école maternelle ou au lycée (général ou professionnel), la maîtrise du français comme langue de scolarisation constitue une gageure que seuls les nouveaux programmes d’enseignement de l’école maternelle (MEN, 2026), qui entrent en vigueur à la rentrée 2026-2027, soulignent explicitement5. En effet, ceux-ci notent la place du langage et de l’acquisition du français, langue de scolarisation dans la réussite scolaire. Or les questions que Gérard Vigner se pose, demeurent :

Apprendre le français. Oui, bien sûr ! Mais de quel français est-il question ? Le français constitue-t-il un ensemble linguistique homogène, un bloc indifférencié de formes et d’usages, quels que soient ses lieux et conditions d’enseignement/apprentissage ? Ou bien dans la diversité de ses usages, et des formes qui l’accompagnent, requiert-il des choix qui sont souvent éludés pour contourner des questionnements pédagogiques plus délicats ? Quel français enseigner selon les contextes ? Et quelles sont les formes et les usages que le français prend-il selon les publics auxquels il est destiné ?
(Vigner, à paraître).

Le prochain numéro de la revue Didactique du FLES souhaiterait poursuivre la réflexion dans le champ du français de scolarisation (FLSco) à partir du questionnement de Gérard Vigner. Et, à l’instar de certains travaux de Beaugrand (2019, 2022) qui a transposé des démarches issues du FOS en contexte scolaire pour répondre aux besoins prioritaires des élèves de 6e en HG, en SVT et en mathématiques, il serait intéressant de voir quels rapprochements didactiques, mais aussi méthodologiques, sont possibles entre le FLSco et les diverses « expressions siglées » du français, telles que le FLS, le FLM, le FLE, le FOS, le FOU, le FLI…? Quels impacts ont-ils sur la maîtrise du français en contexte scolaire ?

Pour le prochain numéro de la revue Didactique du FLES, les contributions pourraient s’articuler autour des quatre axes suivants.

Axes de contribution possibles

Axe 1. FLSco et FLM : quels apports pour l’enseignement du français dispensé en classe ordinaire (de la maternelle au lycée général et professionnel), aux natifs francophones comme aux élèves allophones ?

Dans son schéma sur les « Langues dans l’éducation, langues pour l’éducation. La/les langue(s) de scolarisation », le Conseil de l’Europe (2009) met en avant la dimension de la langue de scolarisation enseignée comme matière scolaire. Dans cette perspective :

  • quel enseignement/apprentissage du FLSco est proposé en classe ordinaire ?

  • quelles sont les évolutions observées dans l’enseignement du français comme langue de scolarisation ?

  • lorsqu’il est objet d’étude, comment le FLSco est-il enseigné/appris de la maternelle au lycée général et professionnel ?

Lorsque la langue de scolarisation est au service des apprentissages dans les autres matières (Conseil de l’Europe, 2009 et Beacco & coll., 2016), nous pouvons nous interroger sur :

  • l’apport de la notion de FLSco dans l’enseignement/apprentissage des différentes disciplines.

  • À l’instar des travaux de Corny (2016), Mendonça Dias & Millon-Fauré (2023) ou Beaugrand (2023), qui ont mis la notion de FLSco au cœur de leurs travaux, quels gains pour l’enseignement/apprentissage du français dans ces matières ?

  • Dans quelle mesure les dimensions langagières propres aux différentes disciplines peuvent-elles être prises en compte dans l’enseignement du FLSco ?

  • Quelles collaborations entre les enseignants de français (de classe ordinaire ou d’UPE2A) et ceux des autres disciplines sont envisagées ?

Le Conseil de l’Europe (2009) met en lien la/les langue(s) de scolarisation avec les langues régionales, minoritaires, de la migration d’une part et les langues étrangères vivantes et classiques d’autre part. Quels liens sont particulièrement porteurs pour une maîtrise accrue du français de scolarisation ?

Axe 2. Liens entre FLSco et FLE ou FLS : quel enseignement du français est proposé en contextes scolaires homoglottes et hétéroglottes ?

  • Quel enseignement du français dispense-t-on aux élèves allophones nouvellement arrivés en France en UPE2A ou dans d’autres dispositifs de soutien scolaire ?

  • Quel type d’enseignement du français est proposé aux élèves scolarisés dans les établissements scolaires français à l’étranger ?

  • Comment s’articulent les enseignements de FLE, de FLS et de FLSco dans ces différents contextes ?

  • Quelles continuités ou ruptures peut-on observer entre les apprentissages réalisés dans les dispositifs spécifiques et ceux proposés en classe ordinaire ?

Axe 3. Rapprochement entre FLSco et FOS

  • Quelles sont les perspectives intéressantes à tracer entre le français langue de scolarisation et le français sur objectif spécifique ? Comme le suggère Beaugrand (2019, 2022), quels rapprochements sont possibles entre FLSco et FOS pour répondre aux besoins prioritaires des élèves, et notamment ceux scolarisés en lycée professionnel ?

  • Dans quelle mesure les démarches d’analyse des besoins et d’identification des situations de communication issues du FOS peuvent-elles être transposées au contexte scolaire ?

  • Quels apports et quelles limites d’une telle transposition peuvent-ils être identifiés ?

Axe 4. FLSco et autres articulations

FLSco et FLI : le FLI a-t-il une place en milieu scolaire ?

  • Dans le cadre du dispositif Ouvrir l’École aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE), qu’apporte la notion de FLSco aux parents pour mieux comprendre les écrits scolaires et participer aux échanges relatifs à la scolarité de leur enfant (Levet, 2024 ; Vicher, 2011) ?

Plus largement, quelles autres articulations entre les différentes didactiques du français peuvent être envisagées en contexte scolaire ?

  • Par exemple, quels rapprochements peut-on établir entre le FLSco et le FOU dans les parcours scolaires conduisant à l’enseignement supérieur ?

Les propositions pourront porter sur des réflexions théoriques, des études empiriques, des analyses de pratiques ou de dispositifs, ainsi que sur des expérimentations permettant d’éclairer les rapprochements entre le FLSco et les autres didactiques du français.

Consignes de soumission

La feuille de style se trouve sur le site de la revue à https://ouvroir.fr/dfles/index.php?id=72.

Calendrier

  • Soumission du texte définitif : 15 janvier 2027

  • Publication : juin 2027

Bibliographie

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Notes

1 Selon Catalano (2025, p. 39), l’enseignement du français langue étrangère a émergé au xvie siècle avec la rédaction des premières grammaires françaises, destinées à un public anglophone, et plus largement étranger. Cet enseignement (sans utiliser la désignation de « français langue étrangère ») est donc antérieur à celui du français langue maternelle. Retour au texte

2 Association française des professeurs de français (AFPF), fondée en 1969 avec le Manifeste de Charbonnières (1970) afin de « répondre aux besoins de regroupements des professeurs de français des pays francophones, et pour promouvoir une conception renouvelée de l’enseignement du français ». En 1973, l’association modifiera son nom en substituant le terme de « professeurs » à celui d’« enseignants » (AFEF), car idoine pour la maternelle à l’université. Retour au texte

3 Site « toutlefrancais.com » : https://toutlefrancais.com/fle-fls-flm-fos-et-fou-apprendre-le-francais/. Retour au texte

4 « Nous proposons que l’école renonce aux divers sigles FLE, FLS, FLSCO, générateurs de trop de dérives didactiques et pédagogiques, pour parler seulement, et simplement, de « l’apprentissage du français comme langue seconde » : cela devrait permettre de rappeler en toute circonstance que dans tous les cas, c’est toujours la langue française, et elle seule, que l’on apprend ou que l’on enseigne » (Klein & Sallé, 2009, p. 120). Retour au texte

5 « Le domaine “Le développement et la structuration du langage” réaffirme la place primordiale du langage à l’école maternelle, notamment de l’acquisition de la langue française, langue de scolarisation, comme condition essentielle de la réussite de toutes et de tous ». (MEN, 2026, p. 5). « L’apprentissage du français, langue de scolarisation, est essentiel à la réussite personnelle et scolaire des élèves. (MEN, 2026, p. 6). Retour au texte

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