1. Introduction

La ponctuation est encore considérée comme une marque accessoire liée à l’oralité (fonction pausale), mais avec l’essor de la Grammaire générale, la ponctuation cherche à devenir une marque de l’écrit à part entière (Dufour, 2014). Dans les années 1980, les travaux en linguistique de Nina Catach et son équipe HESO, mais aussi ceux de Fayol (1989) en psychologie cognitive, ont érigé la ponctuation en un champ de recherche scientifique (Romain & coll., 2016). Dufour et Chartrand (2014) distinguent quatre fonctions de la ponctuation : 1. Fonction prosodique 2. Fonction syntaxique 3. Fonction sémantique 4. Fonction énonciative. L’utilisation des signes de ponctuation fait partie intégrante de la compétence scripturale et contribue de manière importante à l’organisation et à la cohésion du texte produit (Narjoux, 2003).

La ponctuation est un point important de la langue qui est négligé et mérite d’être prise en considération dans le système éducatif. Selon Bessonnat (1991), « de manière massive, la ponctuation jusqu’à ce jour n’a guère fait l’objet d’enseignement au sens strict. Elle s’apprend plutôt incidemment, relève de l’épilinguistique plutôt que du métalinguistique, c’est-à-dire qu’elle est rarement l’objet d’explication » (p. 119).

L’absence de signes de ponctuation dans la composition écrite rend celle-ci incompréhensible. Les règles de ponctuation doivent être respectées. Il faut connaitre ces signes pour pouvoir écrire correctement. Les signes de ponctuation en persan, sont les mêmes qu’en français, sauf la virgule, le point-virgule et le point d’interrogation qui s’écrivent dans l’autre sens. La majuscule non plus ne s’applique pas à l’écriture persane. En persan, la ponctuation semble être considérée comme un aspect mineur de la langue écrite et les enseignants dans les écoles ou les universités se bornent à l’évoquer au passage. Dans les universités en Iran, l’explication de la ponctuation évoquée dans les manuels ou encore les pratiques enseignantes sont peu explicites. Dans ce contexte, la ponctuation n’occupe pas de place importante dans les productions des apprenants. Dans cet article, nous nous concentrerons sur les erreurs de ponctuation contenues dans les écrits de ces apprenants.

La problématique qui est à la base de cette recherche est de savoir pourquoi les signes de ponctuation posent problème aux apprenants iraniens. L’hypothèse principale sur laquelle s’appuie cette recherche est que les difficultés auxquelles sont confrontés les apprenants iraniens, quant à l’utilisation de la ponctuation, relève de l’enseignement des manuels ou encore des méthodes d’enseignements des enseignants. Selon Zarabi et coll. (2023, p. 65), les enseignants ne sont pas toujours clairs dans leurs explications sur la ponctuation aux apprenants, mais ils peuvent utiliser des textes pédagogiques spécifiques en tant qu’exemples pour aider les étudiants à apprendre.

La présente recherche s’appuie sur les compositions écrites recueillies auprès des apprenants iraniens de première, deuxième et troisième année de licence dans les deux universités mentionnées plus haut. Il semble que les étudiants de première année utilisent moins les signes de ponctuation et ceux de troisième année les utilisent davantage dans leurs copies. Ainsi, nous avons noté le taux d’usage des différents signes de ponctuation et nous avons classé les erreurs repérées selon leur nature (omission, substitution, positionnement erroné).

Dans une première étape, l’historique de la recherche sera parcouru pour préciser l’état du problème. Ensuite, sera expliqué le cadre théorique dans lequel s’inscrit cette recherche. La démarche méthodologique adoptée dans ce travail sera ensuite explicitée pour permettre de comprendre les erreurs de ponctuation contenues dans les pratiques écrites des étudiants. Enfin, une discussion sera menée sur la base des résultats observés.

2. État de l’art

À notre connaissance, il n’existe pas de recherche spécifique avant fait une étude de cas en l’Iran. D’après Hidden et coll. (2016), l’enseignement de la ponctuation pourrait devenir un objet d’étude dans les cours du français. Selon les auteurs, la ponctuation semble être importante pour une didactique de l’écrit, car elle permet de structurer non seulement la phrase, mais aussi « l’unité de sens total » que constitue le texte. Dufour (2014) a mené une étude intitulée « Éléments de réflexion sur l’enseignement de la ponctuation ». Le chercheur aborde le malaise que la ponctuation engendre chez tous les types de scripteurs. Le corpus étudié comporte 154 dissertations produites par 79 étudiants ayant effectué d’une à trois dissertations au cours d’une année universitaire. Les résultats montrent que les étudiants utilisent massivement le point et la virgule ; les autres signes de ponctuation sont mobilisés mais très faiblement. Arseneau (2020) mentionne la nécessité de l’enseignement de la ponctuation chez les élèves. Cette étude montre que les élèves font une utilisation dominante et souvent erronée de la majuscule et du point. Enfin, les auteurs soulignent la nécessité de mener davantage de recherches empiriques visant l’efficacité des interventions pédagogiques en classe pour optimiser l’apprentissage des signes de ponctuation.

Zra (2019) identifie l’usage des signes de ponctuation par les étudiants. L’auteure révèle plusieurs types d’erreurs dont l’absence, la confusion et le positionnement erroné de la ponctuation. Enfin, des suggestions didactiques sont faites pour résoudre les problèmes observés. L’auteur propose une méthode d’ingénierie didactique pour mieux expliquer les particularités des signes de ponctuation, montrant ainsi l’indépendance de certains signes par rapport aux pauses à l’oral. Par conséquent, cette étude contribue à attirer l’attention des enseignants sur la nécessité de prendre des mesures fondamentales pour réduire les difficultés liées à l’utilisation des signes de ponctuation. El Hilali (2004) étudie la démarche active de découverte sur les compétences démarcatives des élèves en les comparant aux effets de la démarche traditionnelle d’enseignement. L’auteur conclut que la démarche active de découverte est une approche utile pour travailler la ponctuation dans la classe surtout si un climat propice à l’apprentissage est créé. D’après Colognesi et Deschepper (2014), les programmes, les manuels se confinent souvent à des considérations portant sur des connaissances déclaratives pour l’enseignement de la ponctuation. Dans cette étude, ils montrent que les productions des apprenants tout comme leurs connaissances présentent une ponctuation minimale qui constitue l’ensemble de leur attention rédactionnelle : respect des règles formelles évidentes, recherche d’erreurs ou d’oublis orthographiques, focalisation sur une ponctuation locale sans perspective textuelle globale.

Abdallha (2008) étudie l’importance des signes de ponctuation et leur rôle à l’oral (la lecture). Il considère que les enseignants sont tenus de jouer un rôle pour motiver leurs étudiants au sein des cours. Certaines études ont évoqué des suggestions pédagogiques mettant l’accent sur le rôle des enseignants. Les faiblesses des manuels sont expliquées dans cet article, tout comme Colognesi et coll. (2014). Mais plus précisément, dans cette étude, après avoir étudié les dissertations d’étudiants pendant un semestre dans deux universités iraniennes, nous avons pu classer les erreurs (omission, positionnement erroné et substitution) en analysant des échantillons de test, les taux d’erreur ont été examinés à trois niveaux différents.

Nous essaierons donc de définir d’abord quelques notions en appui à notre enquête. Puis, dans la partie de la méthodologie de recherche, nous justifierons les bases méthodologiques choisies en fonction de la position épistémologique adoptée pour atteindre les objectifs visés dans ce travail. La partie sur les résultats nous permet de dégager des axes explicatifs selon les données recueillies.

3. Cadre théorique

3.1. Signes de ponctuation selon l’approche de Passerault

Les recherches de Passerault (1991) sont centrées sur l’apprentissage en situation de la production écrite et sur la mémoire de travail. D’après cet auteur, la psycholinguistique s’intéresse aux aspects phrastiques du langage ; or, la ponctuation va au-delà des aspects phrastiques ou syntaxiques du langage écrit. Dès le début de la maitrise de l’écrit, les signes de ponctuation sont observés dans des endroits bien précis d’un texte. Les études en psychologie du langage ont permis de mettre au jour la grande plurifonctionnalité de la ponctuation : occupant une fonction davantage textuelle que phrastique dès l’entrée dans le monde de l’écrit. Les études en psycholinguistique indiquent l’importance de la ponctuation : elle marque en effet la manière dont le sujet structure son texte pour l’adapter aux besoins du lecteur. Selon lui, « les réflexions didactiques sur la ponctuation devraient donc avoir pour point de départ non pas telle ou telle catégorie de marque, mais plutôt telle ou telle fonction que divers signes peuvent assurer » (Passerault, 1991, p. 102). Il considère que la ponctuation doit être enseignée avec et par l’étude du texte (en lecture et en écriture).

Passerault (1991, p. 90-91) définissait trois approches de la ponctuation dans le cadre de la production d’écrit : la ponctuation comme constitutive d’« une trace des processus de linéarisation ». Cette approche consiste « à rechercher une correspondance entre la nature des marques de ponctuation utilisées dans le texte et l’organisation de la représentation préalable à la mise en texte » (p. 90-91). La seconde approche consiste à rechercher dans quelle mesure la ponctuation peut relever d’une activité de structuration du texte. La troisième approche est la planification, qui désigne ici les processus par lesquels le sujet élabore des plans de différents niveaux avant la mise en texte proprement dite.

3.2. Enseignement de la ponctuation en persan

La langue française s’écrit de gauche à droite, la langue persane s’écrit de droite à gauche en caractères arabes. Le système de ponctuation du français est très similaire à celui du persan, les signes sont les mêmes, sauf la virgule, le point-virgule et le point d’interrogation qui s’écrivent dans l’autre sens (؟,،,؛). En persan, la virgule est moins utilisée qu’en français. Le persan ne connait pas de majuscule ni au début de phrase ni pour les noms propres. En revanche, en français, la majuscule est utilisée à chaque début de phrase et après le point. Les lettres capitales, les noms propres, les sigles et les prénoms prennent aussi toujours une majuscule.

Contrairement au système de ponctuation actuel du français qui résulte d’une longue évolution (Catach, 1994), celui du persan a été introduit tardivement, au début du xx^e siècle. Les principes de ponctuation en langue persane sont inspirés des langues européennes, en particulier du français et de l’anglais. Il n’y avait aucun type de ponctuation dans l’écriture persane jusqu’à ce que les Iraniens se familiarisent avec la langue et l’écriture des nations occidentales. Contrairement à l’orthographe, qui est un domaine important depuis plus d’un siècle, la ponctuation n’intéresse les didacticiens que depuis peu.

Quand il s’agit de l’enseignement de la ponctuation, il est important de modifier les différentes stratégies d’enseignement de ce savoir scriptural implicite, selon la structure phrastique énoncée. D’un point de vue didactique, la ponctuation est d’une importance capitale dans le développement des compétences langagières, car elle fournit une aide précieuse à la lecture et à l’écriture (Catach, 1996).

D’après Bain (1999), la ponctuation n’est pas une compétence simple à développer ; en général, elle indique une grande maitrise de la langue écrite, comme le résultat d’une intégration plutôt que comme un savoir-faire mécanique. L’enseignement de la ponctuation doit être envisagé de deux façons : descriptive, visant à comprendre les phénomènes tels qu’ils existent dans la langue, et normative, donc visant à établir ses règles de fonctionnement (Chartrand, 2003). Asselin et Mc Laughlin (1992) expliquent les faibles performances à ponctuer des étudiants universitaires par le fait qu’« en général, les règles de ponctuation ne font pas l’objet d’un enseignement systématique [au secondaire] » (p. 24). L’enseignement de la ponctuation dans les écoles en Iran, serait bien lacunaire : il est souvent laissé à l’initiative de l’enseignant, parfois les praticiens enseignent certains signes comme un aspect accessoire à l’écriture. (Entezari et Pourshalchi, 2016)

En Iran, à l’école, l’apprentissage de ces signes se fait par le biais d’exercices répétitifs dans des phrases ou de manière incidente, comme l’acquisition des ponctuations à travers la lecture des textes dans les manuels scolaires. La plupart du temps, les explications des enseignants sont ambigües et insuffisantes (Mohammadi, 2022). Dans le programme scolaire, la première leçon sur la ponctuation persane n’est introduite qu’en neuvième année avec un livre intitulé Livre d’écriture persane (Mohammadi, 2022). À l’école, les élèves étudient différents signes dont ils devraient comprendre l’usage, sans même avoir une idée précise du rôle de la ponctuation.

Généralement, les enseignants iraniens tendent à enseigner les principaux signes (le point, les points d’exclamation et d’interrogation) plutôt que les signes plus complexes (parenthèses, tiret, virgule, point-virgule, deux-points, point de suspension) qui sont négligés par les enseignants. Enseigner le français, surtout dans des instituts et des universités en Iran, nous a permis de constater qu’un bon nombre d’apprenants ne connaissent pas l’usage correct de ces signes de ponctuation et éprouvent des difficultés de maitrise et d’application de ceux-ci.

3.3. Ponctuation dans l’enseignement et les manuels de FLE

Dans les cours de français en Iran, la ponctuation n’est pas non plus un contenu important et les leçons sur la ponctuation ne sont pas celles qui intéressent le plus les apprenants. Dans les manuels de français, l’accent est mis sur l’apprentissage des règles de grammaire. Au plan de la didactisation de l’objet, le matériel didactique constitué par les manuels ou les grammaires analysés ne permet pas un enseignement efficace de la ponctuation. Bien que tous les manuels disponibles sur le marché accordent une certaine attention à la ponctuation, la présentation est pauvre. Par exemple, le manuel Alter Ego A1 (page 33) (Berthet & coll., 2012) contient une liste de signes de ponctuation affichés dans un tableau. Cependant, le manuel se limite à cette liste et les usages de ces signes ainsi que leurs différences ne sont pas abordés.

Dans le manuel Le Nouveau Taxi A1 (Capelle & Menand, 2009), la ponctuation n’est expliquée que dans la section (mémento grammatical) à la fin du livre (page 128) ; la question n’est donc pas abordée dans les chapitres du livre. La plupart des étudiants ne prêtent pas attention à la fin du livre et lisent le contenu expliqué dans les leçons. Il serait peut-être préférable que le manuel donne la priorité à l’enseignement de la ponctuation ainsi qu’aux exercices associés.

Après avoir vu les livres utilisés exclusivement en Iran pour les cours de composition française par le centre d’études pour l’élaboration de manuels d’enseignement des sciences humaines dans les universités (SAMT), nous avons remarqué que dans le livre La pratique écrite du français (Letafati & Fouladvand 2022), 12 signes de ponctuation sont donnés dans un tableau à la page 15, mais par la suite, aucun exercice n’est proposé aux étudiants avec d’éventuels corrigés et explications aux étudiants. Une simple liste de signes de ponctuation dans un tableau ne suffit pas. Il est nécessaire de proposer des exercices ciblés.

Dans un autre ouvrage intitulé Vers la composition française (Esmaïli & coll., 2010), la ponctuation dans les phrases n’est mentionnée que dans les dernières pages du livre. Il conviendrait cependant que les auteurs expliquent ce point au début du livre.

L’un des manuels sur le marché qui traite de l’enseignement de la ponctuation est le livre de Version Originale (Denyer & coll., 2009). Dans ce manuel, l’accent est mis sur les connaissances déclaratives : il explique les conventions et les règles de la ponctuation mais les activités ne permettent pas aux apprenants de s’investir dans l’apprentissage de l’acte de ponctuer en situation d’écriture. Généralement, la plupart des manuels français contiennent deux ou trois pages qui traitent de la ponctuation et les activités se limitent à demander d’écrire des phrases en les ponctuant de façon adéquate.

4. Méthodologie de la recherche

Notre recherche se veut à la fois qualitative et quantitative. La partie quantitative s’appuie sur la collecte de données réalisée auprès d’un public constitué d’étudiants de première, deuxième et troisième année de licence de langue et littérature françaises dans deux universités iraniennes Ispahan à Ispahan et Buali Sina à Hamedan. Les étudiants n’ont pas de connaissance en français avant leur entrée à l’université et leur première langue de scolarisation était le persan. Les élèves iraniens commencent à apprendre l’anglais en 7^e année dans les écoles. Selon Derakhshan et Karimian Shirejini (2020) il est très difficile pour les élèves iraniens de respecter la ponctuation lorsqu’ils rédigent un texte en anglais. Nous pouvons donc conclure que les apprenants iraniens rencontrent des problèmes de ponctuation lorsqu’ils apprennent l’anglais et que ce problème les accompagne également lorsqu’ils étudient le français.

Notre corpus se compose de près de 154 textes rédigés par 154 étudiants des universités mentionnées plus haut, au cours de l’année universitaire 2021-2022 en module de composition écrite (production écrite). La partie qualitative s’appuie également sur l’observation des cours de production écrite dans les deux universités. La technique de l’observation permet d’exprimer un phénomène à travers la description de comportements, de situations et de faits.

Ce travail de recherche s’intéresse aux pratiques de ponctuation des étudiants en situation de narration. Pour ce faire, nous avons dans un premier temps, dégagé qualitativement les différents signes utilisés par l’ensemble des participants. Ensuite, nous avons vérifié l’usage des signes de ponctuation auprès de ces derniers, à travers des copies choisies au hasard. Sur les 154 copies, 52 sont celles des étudiants de première année, 50 autres appartiennent aux étudiants de deuxième année et les 53 dernières sont celles des étudiants de troisième année. Le corpus contient un total de 16 050 mots, avec une moyenne de 60 mots par copie. La méthode appliquée dans cette recherche est descriptive-analytique : une étude descriptive qui comprend une observation directe des rédactions des étudiants et une étude qualitative des copies de chaque apprenant pour approfondir les différentes erreurs ainsi que leur fréquence.

Afin de réaliser cette recherche, nous avons, au cours du semestre, proposé aux étudiants, plusieurs sujets à écrire en classe et parmi les différentes compositions écrites, nous avons choisi au hasard trois sujets. Pour garantir l’objectivité dans les études et les enquêtes, nous avons opté pour un choix aléatoire, qui permet d’obtenir des résultats représentatifs et impartiaux. C’est à travers ces activités que nous avons étudié l’emploi des signes de ponctuations chez les apprenants.

Nous avons évalué une activité relative aux sujets de rédaction. Chaque niveau disposait d’une consigne différente :

• « Faites le portrait physique et moral de votre meilleur ami » (niveau A1).
• « Parler de vos dernières vacances » (niveau A2).
• « Écrivez un dialogue de 25 lignes entre deux amis, l’un aime la mode, l’autre non. Développez au moins trois arguments pour chacun » (niveau B1).

Par conséquent, les étudiants de première et deuxième année devaient rédiger un texte descriptif (une description détaillée d’une personne ou de vacances) et les étudiants de troisième année devaient produire une composition écrite argumentative (présentant des opinions sur la mode). Tous les étudiants rédigeaient leurs textes à l’aide du logiciel Word. Ce logiciel offre des fonctionnalités comme la correction orthographique et grammaticale. Grâce à cette fonctionnalité, les apprenants pouvaient vérifier leurs écritures avant de nous les envoyer. Ils pouvaient utiliser la ponctuation de manière différente pour renforcer le message qu’ils voulaient transmettre. Il était donc essentiel qu’ils réfléchissent bien à l’utilisation des signes de ponctuation en fonction du contexte et de l’objectif de communication visé. Il est important de noter que la plupart des étudiants de notre étude ne maitrisent pas l’utilisation normale et courante des signes de ponctuation. Dans cette recherche, l’usage des signes de ponctuation n’a pas été pris en compte en fonction du contexte communicative, l’utilisation correcte étant le critère principal. Après avoir vérifié les productions écrites des étudiants, nous avons fait une analyse globale des différents signes de ponctuation utilisés dans les trois niveaux de licence puis, nous avons analysé, les erreurs les plus nombreuses dans les textes rédigés.

L’étude de l’absence des signes de ponctuation est faite en fonction des règles de grammaire définies par Grevisse et coll. (2008) et Catach (1994). Cette absence de signes de ponctuation peut avoir des influences sur le sens du message à transmettre aussi bien au niveau de l’écriture que la lecture. Ce genre d’erreurs et la non-maitrise du système linguistique nuiraient à la communication. Nous nous sommes donc intéressés à l’analyse et à l’étude des copies, à la fréquence et aux types d’erreurs. Après avoir étudié les productions des étudiants, nous avons classé leurs erreurs selon la classification de Zra (2019) en 3 groupes (omission, substitution, positionnement erroné. Enfin, nous avons vérifié le pourcentage d’erreurs pour chaque niveau.

5. Résultats et discussion

5.1. Taux d’usage des différents signes de ponctuation

L’examen des copies des étudiants nous permet d’avancer certains résultats. Notons que peu d’étudiants utilisent certaines formes de ponctuation comme les deux points, le point d’exclamation, le point de suspension, les guillemets et le point d’interrogation, etc. La figure suivante montre le taux d’usage des différents signes de ponctuation pour l’ensemble des trois niveaux.

D’après le graphique (figure 1), la proportion d’emploi du point (24 %) et la virgule (21 %) est notable. L’observation qui ressort des textes écrits est que le point et la virgule dominent largement les écrits. Nous remarquons qu’après le point et la virgule, le signe le plus employé est le trait d’union (13 %). On constate également que le point-virgule représente 12 % du taux dans l’ensemble des trois niveaux. D’après notre observation dans les cours, le point-virgule n’est pas bien enseigné, c’est pourquoi les apprenants ont du mal à l’utiliser. En ce qui concerne les points de suspension et les guillemets, nous remarquons qu’ils sont également faiblement utilisés dans les productions d’apprenants, le point de suspension avec le taux de (1 %) ainsi que les parenthèses ne montent qu’à (2 %).

Selon les résultats obtenus, un écart significatif existe entre les niveaux d’apprenants par rapport à l’usage des signes. Les étudiants de troisième année utilisent massivement le point et la virgule, mais les autres signes de ponctuation sont utilisés très faiblement. De plus cet usage est plutôt fautif que correct ou mal placé.

La longueur des textes de la majorité des étudiants (des trois niveaux) était presque la même, seuls sept des apprenants avaient rédigé des textes plus longs et seuls deux des étudiants n’avaient pas tapé leur texte sur Word. Il est à noter que certains étudiants ont rédigé leurs rédactions de manière complète et détaillée avec des descriptions complètes et précises.

5.2. Types d’erreurs

5.2.1. Omission

L’omission ou l’absence de signes de ponctuation peut être due à la non maitrise des apprenants des règles de l’écriture. Selon les copies étudiées, nous pouvons constater que la virgule (45 %) est omise plus que les autres signes. Il en ressort que l’omission de la virgule est souvent constatée devant le coordonnant et après un complément de phrase placé en tête de phrase. Après la virgule, la plupart des apprenants omettent le point (15 %) et l’apostrophe (14 %).

Nous constatons que l’adjonction et l’omission des signes de ponctuation comme le point, les deux points, l’apostrophe, le point-virgule et le trait d’union sont les erreurs les plus fréquentes dans les textes rédigés par les apprenants Il est à noter que les apprenants oublient souvent de mettre l’apostrophe dans leurs écrits pour marquer l’élision ou la suppression d’une voyelle.

(E1) (troisième année) : Chaque fois qu’il ouvre la bouche Il dit une bêtise (Chaque fois qu’il ouvrait la bouche, il disait une bêtise).

E4 (première année) : Elle est très belle Ces doigts sont appelés musicaux mais elle ne sait pas jouer des instruments de la musique. (Elle est très belle. Ces doigts sont appelés « musicaux », mais elle ne sait pas jouer des instruments de musique.)

Nous avons observé que 12 étudiants du premier niveau ont écrit des rédactions courtes sans aucune virgule ce qui rend ces textes incompréhensibles. L’omission de la ponctuation est très importante tant sur le plan sémantique que sur le plan syntaxique. De ce fait, c’est l’une des règles d’écriture qu’un scripteur doit respecter dans l’usage de la langue, afin que le message soit transmis d’une façon claire et avec fidélité. Nous remarquons également que les omissions les plus nombreuses de signes sont observables dans les écrits des étudiants du premier niveau. Le trait d’union (12 %) est un autre signe omis, particulièrement lorsqu’il y a inversion du sujet ou après un impératif.

5.2.2. Substitution

La substitution indique la confusion d’un signe de ponctuation par un autre signe. Certains signes de ponctuation ne sont pas employés aux endroits convenables. Dans les 154 textes rédigés par les apprenants, nous avons remarqué un usage concurrentiel voire ambivalent de quelques signes de ponctuation. Les signes les plus confondus concernent le point-virgule, le point et la virgule. La plupart des étudiants utilisent des virgules au lieu des points et vice versa. Le tableau résume les signes substitués.

Tableau 1. Synthèse des signes substitués

Signes confondus	Virgules/points	Points/virgules	Points d’interrogation/points	Points-virgules/virgules
Taux (%)	42	30	3	25

Une autre tendance de substitution se manifeste entre la virgule et le point-virgule (22,25 %). Le point-virgule est un signe peu connu ou mal exploré, de sorte que les apprenants ne savent effectivement pas exactement où l’utiliser dans le texte. Il semble que les apprenants ponctuent leurs rédactions d’une façon hasardeuse.

E10 (troisième année) : Les vêtements, le maquillage etc. ne sont pas importants pour moi ; La mode ou les modes ; c’est pour les célébrités ou les personnes riches. (Les vêtements, le maquillage, etc. ne sont pas importants pour moi. La mode (ou les modes), c’est pour les célébrités ou les personnes riches)

E2 (troisième année) : Ne portes pas ça donnez-le moi ; ma mère dit toujours. (Ne porte pas ça, donnez-le-moi,).

5.2.3. Signes mal placés (positionnement erroné)

Outre les phénomènes d’omission et de substitution présentées ci-dessus, une autre catégorie détectée est le positionnement erroné des signes de ponctuation, c’est-à-dire un emploi inattendu d’un signe de ponctuation à un endroit donné dans la phrase.

Dans la figure ci-dessous, nous avons catégorisé le taux des signes mal placés par les étudiants.

On note que les signes les plus mal placés sont la virgule (24 %) et l’apostrophe (23 %). L’usage des signes, tels que la majuscule (18 %) et le trait d’union (18 %), est incorrect, démontrant la complexité de leur utilisation, en particulier en ce qui concerne la majuscule qui n’existe pas en persan. Il nous semble que les autres signes comme le point de suspension (2 %), le point d’exclamation (2 %), les guillemets (4 %) sont d’un pourcentage plus faible et sont moins utilisés par les étudiants, mais ils causent également des problèmes dans la même proportion. En ce qui concerne le point-virgule, nous avons constaté que seulement 20 étudiants de troisième année ont utilisé ce signe de ponctuation.

Ce qui est relevé est que dans l’ensemble des copies, auprès de notre public, la ponctuation se limite à des positions inadéquates des signes de ponctuation.

Les résultats obtenus montrent que les étudiants emploient les majuscules dans un contexte inapproprié. Les étudiants négligent la majuscule soit au début de la phrase soit pour transcrire les noms de lieux ou les noms propres.

E3 (première année) : mon ami s’appelle zeynab elle a 19 ans elle est brun souriante et très poli, elle est un bon ami. (Mon amie s’appelle Zeynab elle a 19 ans, elle est brune souriante et très polie, Zeynab est une bonne amie).

E6 (troisième année) : Mes contre arguments. Pourquoi ne pas se faire sa propre personnalité.
(Mes contre-arguments : pourquoi ne pas se faire sa propre personnalité ?).

L’usage du point parait simple chez la plupart des apprenants et la majorité des étudiants l’emploient correctement. Cependant, certains apprenants n’ont pas mis de point à la fin de phrase. Il en ressort qu’aucun étudiant n’a complètement et correctement respecté les signes de ponctuation.

5.3. Pourcentage d’erreurs pour chaque niveau

Le tableau ci-dessous, présente les erreurs les plus courantes (virgule, point-virgule, apostrophe) selon les trois niveaux. Comme on peut le voir, la plupart des erreurs des étudiants de première année est liée aux points-virgules, suivies des virgules et des apostrophes. En ce qui concerne les apprenants de deuxième année, la majorité des erreurs correspondent aux virgules. Selon la figure, le plus grand nombre de problèmes des étudiants de troisième année est lié respectivement à la virgule, à l’apostrophe et au point-virgule, ce qui montre que peut-être à ce niveau la ponctuation devient un souci pour eux à cause de l’enchainement de phrases complexes.

5.4. Observation des cours

En plus de la collecte des données tout au long d’une année universitaire, nous avons également observé directement des cours d’écriture dans les deux universités avec des étudiants de première, deuxième et troisième année pour obtenir de meilleurs résultats. Parmi les six classes étudiées, un seul professeur avait peu d’expérience en enseignement, tandis que les autres étaient expérimentés. De manière générale, nous avons remarqué que les universités n’accordent pas de temps suffisant à l’enseignement de la ponctuation dans les cours de production écrite. En fait, dans les cours de grammaire et d’écriture, l’accent principal est mis sur la grammaire, comme la concordance des temps, l’utilisation correcte des prépositions, des pronoms directs et indirects et d’autres points grammaticaux. En conséquence, il reste peu de temps pour enseigner et pratiquer les signes de ponctuation. D’après nos expériences et celles des collègues à l’université, nous constatons qu’en Iran, dans les cours de composition française, les enseignants consacrent trop peu de temps en classe à l’enseignement du système de la ponctuation. Les multiples dimensions de la ponctuation elle-même (sémantique, syntaxique, énonciative, textuelle, etc.) ne seraient pas non plus prises en compte par les professeurs.

Les professeurs iraniens essaient d’enseigner les signes de ponctuation séparément. Présenter une liste des ponctuations et décontextualisée de signes et d’usages aux apprenants ne les aide pas. Ce type d’enseignement ne garantit pas une meilleure capacité à ponctuer (Zarabi & coll., 2023, p. 73). Selon les auteurs, la ponctuation doit être utilisée dans le contexte de la phrase. Les professeurs pensent qu’il ne suffit pas que les apprenants connaissent diverses règles d’utilisation des signes de ponctuation. L’essentiel est de comprendre la distinction entre ces signes, où ils doivent être utilisés et les apprenants doivent appliquer leurs connaissances dans des contextes d’écriture authentiques et variés. (Derakhshan & Karimian Shirejini, 2020). En Iran, les étudiants n’apprennent pas l’utilisation des signes de ponctuation en persan pendant leurs études scolaires et ce problème est particulièrement évident dans les cours de production écrite dans les universités.

Conclusion

La ponctuation, outil de mesure de cohérence d’un texte, demeure l’un des sujets les plus difficiles à enseigner en classe de langue. Dans cette étude, nous avons étudié son usage par des étudiants universitaires. Pour ce faire, nous avons sélectionné des étudiants de première, deuxième et troisième année en licence de langue et littérature françaises dans deux universités iraniennes, Ispahan à Ispahan et Buali Sina à Hamedan. Le matériel analysé est constitué des 154 compositions écrites effectuées en classe et utilisées dans le cadre de cette recherche. L’objectif de cette recherche était de vérifier l’hypothèse principale selon laquelle les étudiants iraniens qui suivent des cursus de français ont des difficultés à utiliser les signes de ponctuation. La fréquence d’emploi incorrecte des signes de ponctuation était d’une ampleur de 24 % d’utilisation incorrecte. Il apparait que la virgule constitue la plus grande source d’erreurs. Après la virgule, le pourcentage le plus élevé d’erreurs concerne l’apostrophe et la majuscule tandis que les pourcentages les plus faibles concernent les points de suspension et les points d’exclamation.

D’après l’examen qualificatif des productions écrites, nous pouvons constater qu’en ce qui concerne la variété des formes de ponctuation, certains étudiants n’ont utilisé qu’un type de ponctuation, à savoir le point simple, alors que la plupart d’entre eux utilisent deux types de ponctuation, comme le point simple et la majuscule. À travers une observation directe se basant sur les copies des étudiants et une étude qualitative, nous constatons que les élèves utilisent le point (24 %) dans leurs écrits plus que tout autre signe. Après le point, le taux d’usage de la virgule est élevé (22 %). L’observation des rédactions des apprenants indique qu’ils utilisent beaucoup le point et la virgule et n’utilisent les autres signes de ponctuation que très faiblement. La vérification des fautes des apprenants révèle plusieurs catégories : l’absence de signe de ponctuation (omission), un signe de ponctuation est employé à la place d’un autre signe (substitution) et enfin un signe est mal placé (positionnement erroné).

Il s’est avéré que certains textes manquaient de signes de ponctuation (omission) et que parfois un signe est employé à la place d’un autre signe (substitution). Selon les résultats obtenus, la grande majorité des fautes de ponctuation est liée à l’omission ou au positionnement erroné du signe de ponctuation requis, généralement la virgule qui pose le plus de problèmes qu’il s’agisse d’omission, de mauvaise place ou de substitution.

La plupart des étudiants ne maitrisent pas l’utilisation des signes de ponctuation comme le trait d’union en raison d’interférences avec leur langue maternelle et ne le considèrent pas comme un signe de ponctuation. Un autre problème auquel sont confrontés les étudiants iraniens est la majuscule. Ce signe ne s’applique pas à l’écriture persane. Les étudiants négligent la majuscule et confondent souvent les noms communs et les noms propres dans leurs écrits. Après l’analyse des résultats, il apparait que par rapport aux apprenants de première année, les étudiants de troisième année ont fait moins d’erreurs dans l’utilisation des majuscules. De plus, on remarque que les apprenants de première année utilisent très rarement des virgules, tandis que les élèves de troisième année en utilisent un peu plus. Le taux d’utilisation des parenthèses (2 %) et des deux points (3 %) est très faible car les apprenants les utilisent rarement et la plupart du temps, ils ne savent pas les utiliser dans les textes. Nous avons constaté que la plupart du temps, les apprenants utilisent de façon intuitive les signes de ponctuation. Il est à noter que certains étudiants n’ont utilisé qu’une seule forme de ponctuation : le point simple. Nous avons remarqué que, plus le niveau des apprenants est élevé, plus ils essaient de suivre les signes de ponctuation. Mais nous avons aussi observé des cas où aucune amélioration de la ponctuation n’a été observée à mesure que le niveau augmentait. Le résultat obtenu ici est presque identique à celui de l’article Boivin et Pinsonneault (2018). Ils ont également noté que le nombre d’erreurs liées à la phrase simple diminue peu avec le niveau. Un point remarquable que l’on peut voir dans les textes est que la plupart des étudiants iraniens pensent qu’il suffit de respecter l’orthographe, la grammaire et le vocabulaire pour écrire des rédactions et négligent les signes de ponctuation. Nous n’avons que rarement remarqué des productions écrites rédigées par les apprenants iraniens où la ponctuation était complètement respectée. De plus, d’après nos observations en Iran, la ponctuation est généralement peu enseignée. Les signes de ponctuation sont souvent considérés comme acquis et nécessitant peu de pratique spécifique dans les manuels. Pourtant, il existe une variété d’outils disponibles pour faciliter l’écriture, allant des programmes de traitement de texte traditionnels comme Microsoft Word et Google Docs aux logiciels plus spécialisés tels que LaTeX et Scrivener. Ces outils offrent diverses fonctionnalités aux étudiants pour créer, éditer et formater leurs écrits de manière efficace et professionnelle.

L’utilisation didactique du traitement de texte pour enseigner les signes de ponctuation permettrait aux étudiants de la pratiquer de manière interactive et ludique. En manipulant directement les différents signes de ponctuation sur un document numérique, ils pourraient mieux comprendre leur utilisation et leur impact sur la clarté et la structure d’un texte. Les enseignants iraniens pourraient enseigner les signes de ponctuation par regroupement selon chacune des fonctions qu’ils remplissent dans les phrases plutôt que séparément. Cela permettrait aux élèves de mieux comprendre l’importance de chaque signe de ponctuation et la façon dont ils contribuent à la clarté et à la fluidité du texte écrit. En regroupant les signes par fonction, les apprenants pourraient également voir les similitudes et les différences entre eux, ce qui facilite leur apprentissage et leur utilisation appropriée. En outre, il est essentiel d’incorporer des exercices pratiques et des exemples concrets pour permettre aux étudiants de mettre en pratique leurs connaissances en matière de ponctuation. Les activités de réécriture de phrases mal ponctuées ou de création de textes avec une ponctuation appropriée pourraient être très bénéfiques pour renforcer la compréhension des règles de ponctuation.