Introduction

La formation hybride peut être considérée comme une approche pédagogique renouvelée alternant des activités de formation accomplies en présence et à distance de manière synchrone ou asynchrone. Selon Nissen (2019), l’articulation du présentiel et du distanciel doit s’appuyer sur un scénario pédagogique garantissant la cohérence de la formation malgré la mobilisation de supports numériques variés. D’autres éléments sont à prendre en compte dans la formation hybride, comme par exemple, la planification des activités sous-tendue par les dimensions cognitive, affective et métacognitive (Garrison & Vaughan, 2008). L’utilisation d’un environnement technopédagogique implique des enjeux de médiation et de médiatisation ce qui signifie que les dispositifs hybrides doivent accorder une place importante « aux objectifs réflexifs et relationnels en proposant des outils d’aide à l’apprentissage, de communication et de collaboration » (Peraya & coll., 2012, p. 153-154) ainsi qu’à l’accompagnement et à la médiatisation des contenus.

Notre contribution propose d’examiner si le dispositif hybride, en l’occurrence, le dispositif de formation hybride : « Victor Hugo, un homme, une histoire »1 (https://lalitteratureenclassefle.jimdofree.com/) pointe vers des caractéristiques essentielles novatrices en pratique didactique du FLE et de la littérature grâce à l’intégration des environnements numériques. Notre propos sera de synthétiser et d’exposer les effets perçus par les enseignants responsables de ce nouvel enseignement et des apprenants qui ont suivi cette formation.

1. Méthodologie de recherche

1.1. Les outils

Nous avons choisi l’étude de cas afin d’avoir un ensemble d’informations émergeant d’un cas choisi, une classe de FLE en Grèce. À cela s’ajoute le paradigme interprétatif pour des significations permettant de rattacher certains phénomènes visibles à des processus moins perceptibles par une « lecture » de ces phénomènes comme le suggèrent Huberman & Miles (1991). Nous avons mobilisé la fiche de synthèse d’entretien, le codage des notes et le codage thématique pour repérer des régularités éventuelles. La pratique réflexive a permis de collecter d’autres éléments et d’étudier les relations entre eux afin de condenser les données et de les rendre intelligibles (voir annexes 1 et 2)2. De cette manière, l’alternance entre les activités en présentiel et les activités à distance, l’accompagnement de l’apprenant tout au long du dispositif, la médiatisation de la méthodologie et les contenus, l’effet sur l’apprentissage et l’ouverture méthodologique du dispositif aux apprenants ont pu être vérifiés.

1.2. Les participants

Adaptée au niveau de compétence linguistique des apprenants (B2 accompli-C1) et à leur âge (14-15 ans), la formation a été mise en œuvre de deux manières distinctes dans les locaux de l’école ABC-Lesbos3, spécialisée en langue française et culture. Cela a impliqué une distribution de modalités d’organisation de l’enseignement et de l’apprentissage à travers trois continuums « lieu-action-temps » (Meyer & coll., 2020) :

•  dans la salle de classe équipée de tous les outils numériques indispensables et sous la direction entière de l’enseignant en suivant la séquence pédagogique étape par étape à l’aide de la Fiche-enseignant et de la Fiche-apprenant (disponible sur : https://lalitteratureenclassefle.jimdofree.com/) en accomplissant certaines activités hors de la classe ;
• dans la salle d’informatique en pleine autonomie des apprenants grâce à la séquence médiatisée : https://lalitteratureenclassefle.jimdofree.com et avec l’accompagnement de l’enseignant en cas de nécessité (environnement d’apprentissage hybride).

Les deux enseignants de notre école ont choisi la manière de la mise en œuvre de la formation proposée sur la base d’un accord mutuel. Ils ont commencé l’exploitation en même temps, début janvier 2022 et ils l’ont accomplie fin mars 2022 en respectant la Fiche-calendrier qui leur a été remise. La place prépondérante accordée au rôle des acteurs et à la précision du contexte, ainsi que l’utilisation des outils tels que les fiches techniques d’activité, les grilles d’évaluation et le matériel numérique finement adapté aux pratiques, nous ont fourni des données significatives. Ces données ont permis de comprendre la manière dont les enseignants et les apprenants ont abordé une nouvelle situation d’enseignement-apprentissage du FLE et leur analyse a contribué à une perspective plus réflexive

2. Dispositif hybride : La séquence pédagogique « Victor Hugo, un homme, une histoire »

Directrice de l’école de langue et de culture française : ABC-Lesbos, nous avons décidé de participer à l’hommage aux auteurs français organisé par l’Institut français de Grèce et destiné aux apprenants de français langue étrangère. Toutes les écoles et les centres de langues où est enseigné le français langue étrangère pouvaient choisir un auteur et présenter sa vie et son œuvre lors d’une séance commune à l’auditorium de l’Institut. Il nous semblait pertinent d’impliquer au maximum nos apprenants dans la recherche et la coconstruction d’information. Notre dispositif de formation hybride : « Victor Hugo, un homme, une histoire » comporte des étapes de travail collaboratif qui accordent une autonomie relative aux apprenants et des activités en présence aussi bien qu’à distance qui se centrent plutôt sur l’exploitation de faits littéraires à l’aide des ressources numériques, ceci dans l’objectif de la tâche finale, à savoir un exposé d’une quinzaine de minutes. La séquence a été proposée à un public d’adolescents de 14-15 ans ayant validé le niveau B2. L’ensemble de la séquence est disponible sur le site internet https://lalitteratureenclassefle.jimdofree.com/.

3. Expérimentation du dispositif pédagogique

Cette partie s’intéresse à problématiser l’usage des nouveaux matériaux en classe de FLE et la considération donnée à l’apprentissage hybride afin de préparer le terrain, d’examiner l’effet réel de cette modélisation et d’analyser les apports portant sur les pratiques didactico-pédagogiques en classe de FLE à l’ère actuelle. En effet, nous avons pensé différemment cette formation et son déploiement en classe de FLE. Elle est basée sur la scénarisation du cours incluant des tâches et des sous tâches à être accomplies par les apprenants afin de rendre l’apprentissage de la langue efficace, attrayant, porteur de sens qui contribuera au développement des compétences linguistiques et sociolinguistiques par l’étude du texte littéraire. Nous profitons du scénario écrit dont le déroulé pédagogique s’inscrit aussi bien dans la modalité présentielle que distancielle pour atteindre ses objectifs.

Deux approches distinctes ont été envisagées pour mettre en œuvre la séquence pédagogique visant un apprentissage hybride du FLE avec des dimensions innovantes : le cours dans la salle de classe et le cours dans un environnement numérique. Ces deux approches différenciées de la mise en œuvre de cette formation ont été appréhendées selon quatre perspectives : la perspective des acteurs (apprenants et enseignants), la perspective spatiale (en classe et/ou hors de la classe), la perspective temporelle (temps d’engagement par les apprenants et les enseignants) et la perspective des outils (instruments, médias, séquence numérique) que suggèrent les auteurs Meyer et coll. (2020, p. 4). Elles nous permettent d’avoir des données, des informations sur l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité au croisement de l’enseignement de la littérature, de la langue-culture, de l’usage des TICE en FLE qui sont analysées pour confirmer ou infirmer les hypothèses de notre recherche. Notre observation et notre analyse ont porté aussi bien sur l’articulation présence-distance, la médiatisation, l’interaction, la médiation, l’ouverture et l’accompagnement qui constituent les composantes de notre modèle didactique que sur les proximités : technologique, spatiale, organisationnelle, systémique, cognitive et relationnelle afin que ces deux mises en œuvre de la formation assurent l’implication des apprenants et la cohérence de la réalisation de cette formation (Paquelin, 2014). Finalement, nous avons voulu observer les effets différenciés sur la perception de l’apprentissage dans un environnement traditionnel (la salle de classe), de l’apprentissage dans un environnement médiatisé et de les mettre en lien avec ces deux modalités singulières de la mise en pratique du dispositif ainsi que de l’atteinte des objectifs fixés.

4. Évaluation de l’efficacité du dispositif hybride

Dans cette section, nous proposons de revenir sur différents principes qui ont guidé la conception et la mise en œuvre de notre dispositif hybride et de les évaluer grâce aux remarques en continu des deux enseignants qui ont assuré le déroulement de la séquence en 2022. D’un point de vue pratique, ces derniers ont consigné leurs observations dans des fiches à la fin de chaque étape et ont aussi échangé avec nous concernant la conception de la séquence et les principaux effets induits par la formation expérimentée.

4.1. Enseignement hybride – Séquence pédagogique

Les enseignants ont manifesté leur entière satisfaction quant à l’adéquation du matériel/produit et à son impact sur l’enseignement-apprentissage du FLE :

Tableau 1 : Évaluation du dispositif expérimenté par les enseignants (Taux de satisfaction % – moyenne)

	En classe	En salle informatique
Construction	95 %	93 %
Alternance	90 %	92,5 %
Application	93 %	96 %
Signifiance	98 %	98 %
Cohérence	98 %	98 %
Transfert	96 %	98 %
Mobilisation et planification des ressources	95 %	96 %
Investigation de l’apprenant	94 %	94 %
Régulation entre la situation de l’enseignement et celle de l’apprentissage prétendus	96 %	96 %

De plus, ils ont fait part de leur plaisir à mettre en pratique ces nouvelles méthodes pédagogiques malgré la complexité inhérente à leur adoption. Selon leurs retours, la complexité de ces propositions didactiques n’était pas un obstacle à leur application, mais plutôt un défi stimulant. Une synthèse des commentaires et des remarques suite aux exploitations de la séquence didactique fait ressortir certaines spécificités liées à l’alternance entre le mode présentiel et le mode distanciel, que nous avons consignées dans le schéma suivant en nous inspirant de Deschryver (2011).

Le lien étroit entre les modes présentiel et distanciel, conjugué à l’accompagnement attentif des enseignants et à la flexibilité inhérente à l’utilisation des technologies numériques, a considérablement renforcé l’engagement des apprenants. Les principes fondamentaux du système de motivation et du processus d’apprentissage, la combinaison judicieuse de l’activité et de la réflexion, la responsabilité collective de la classe dans la réalisation des tâches et sous-tâches, la possibilité d’initiatives individuelles, l’encouragement constant, ainsi que l’instauration d’une intensité et d’une progressivité dans le processus d’apprentissage, semblent être corroborés par l’évaluation des enseignants :

Tableau 2 : Grille d’évaluation du dispositif hybride : la séquence pédagogique « Victor Hugo, un homme, une histoire »

Formation hybride – la séquence pédagogique « Victor Hugo, un homme, une histoire »
Séquence pédagogique en ligne / 13	11
Dimensions pédagogiques de la séquence (/9)
Objectifs, modalités d’évaluation, types d’aides, adaptation au public, modalités d’accompagnement, utilisation du lexique spécialisé, consigne	8,5
Ergonomie du site (/4)
Interface, navigation, structuration, interactivité, types de données (audio, vidéo, texte), utilisation du lexique spécialisé	3,5
Fiche technique, scénario pédagogique / 7	5,5
Description (/2)	1,5
Contexte (objectifs, prérequis, public) / 1
Déroulement de la séquence / 1
(Fiches pour l’apprenant, pour l’enseignant)
Intégration pédagogique (/5)	4
Scénarisation (pertinence par rapport au public, cohérence des tâches, adéquation aux objectifs, modalités de travail, retour, évaluation, etc.) / 3
Valeur ajoutée du multimédia / 2

Ils ont relevé que cette modalité de travail constituait une nouveauté pour eux, mais ont souligné qu’elle n’engendrait pas de surcharge de travail, grâce à la cohérence du scénario pédagogique et à l’hybridation de la structure du dispositif didactique, qui proposait diverses options spatiopédagogiques. Les enseignants ont également pris conscience de la nécessité de s’adapter à ces nouveaux environnements, combinant la littérature et le numérique, tout en ajustant leur approche aux besoins et aux attentes des apprenants-acteurs engagés dans le processus d’apprentissage. Il est à noter que le rôle des enseignants connait une évolution en fonction du mode d’enseignement. Leurs fonctions différenciées dans les contextes d’application de la formation, que ce soit dans un espace traditionnel ou médiatisé, sont illustrées de manière détaillée dans le tableau de l’annexe 3. Ils notent que, dans un environnement plaisant et motivant, les activités structurées en tâches et sous-tâches convergent avec l’interaction et le développement des compétences linguistiques, sociales, et des valeurs humaines. L’alternance entre les activités de lecture et d’exploitation, qu’elles soient réalisées en présentiel ou à distance, de manière individuelle ou collaborative, combinées aux activités métatextuelles (réflexives, analytiques) et hypertextuelles (créatives, imaginatives), encourage la verbalisation des apprenants, comme en témoigne leur tâche finale : la présentation sur la vie et l’œuvre de V. Hugo. Les conditions favorables permettent d’amorcer le processus de développement en classe et hors de la classe, dans une perspective communicationnelle. La classe devient un contexte pragmatique et interactionnel, propice au développement de l’interlangue, en favorisant les mécanismes de vérification, d’utilisation, de réutilisation, ainsi que l’acquisition.

4.2. Apprentissage hybride – Séquence pédagogique

Cet apprentissage du FLE crée une expérience éducative plus flexible, adaptative et enrichissante telle que consignée par les retours des apprenants dans le tableau suivant :

Tableau 3 : Évaluation de l’efficacité de la séquence didactico-pédagogique par les apprenants

Type d’enseignement	Très attrayant	87,00 %
	Attrayant	10,00 %
	Assez attrayant	3,00 %
Variété des activités à réaliser	Beaucoup	92,00 %
	Assez	6,00 %
	Peu	2,00 %
Lecture sur papier et sur l’écran	Intéressante	89,00 %
	Compliquée	11,00 %
Module d’apprentissage	Créatif	93,00 %
	Instructif	94,00 %
	Interactif	96,00 %
	Enrichissant	92,00 %
	Motivant	94,00 %

Du côté des apprenants, ces nouveaux cadres d’enseignement/apprentissage du FLE (Fiche d’apprenant)4 génèrent un enthousiasme et une motivation importante grâce à l’accent mis sur les éléments tels que l’intérêt pour le sujet d’étude (tâche finale à accomplir) avant l’apprentissage, l’association de temps d’activité et de réflexion, la responsabilisation collective de la classe en ce qui concerne la réalisation des tâches et des sous-tâches, les possibilités d’initiatives, l’intensité et la progressivité de l’apprentissage. Ils reconnaissent que les deux modalités de mise en pratique de la séquence didactico-pédagogique permettent d’externaliser le cours, que ce soit sur l’écran du TBI (tableau blanc interactif) ou de l’ordinateur, ainsi que sur la plateforme dédiée. Les apprenants ont énormément apprécié ces nouvelles modalités de travail qui leur ont offert la possibilité d’explorer différents modes d’exposition aux savoirs et d’« instaurer une meilleure continuité entre temps scolaire et périscolaire » (Becchetti-Bizot, 2017, p. 20).

4.3. Alternance entre le mode présentiel et distanciel

Cette approche dynamique, qui évolue en parallèle des avancées technologiques et des besoins éducatifs changeants, représente une solution flexible pour optimiser l’apprentissage du FLE. Dans cette dimension, l’attention est dirigée vers les approches pédagogiques utilisées et les objectifs de l’enseignement, influençant ainsi le statut du savoir, les rôles des apprenants et la posture professionnelle des enseignants.

4.3.1. Effets perçus par les apprenants

Les modalités d’alternance entre la lecture sur papier et sur écran, entre la prise et le traitement de l’information, entre la présence et la distance, suscitent du plaisir chez les apprenants. Cela encourage leur esprit d’investigation et rend l’apprentissage moins monotone et ennuyeux. Cette formation, dont la tâche finale a une dimension culturelle et qui est divisée en une série de sous-tâches en harmonie avec les objectifs généraux et spécifiques, accorde une grande importance au travail collaboratif, permettant ainsi aux apprenants d’échanger, de répartir l’information et de réaliser des productions collectives et collaboratives. En nous appuyant sur les informations que leur discours révèle concernant ces pratiques, nous pouvons résumer leurs évaluations dans le tableau suivant. Ce tableau est reproduit d’après Guichon (2012, p. 91), en suivant la typologie de Tardif (1998, p. 35) et il a été adapté pour refléter leurs propos :

Tableau 4 : Paradigme d’apprentissage reproduit par Guichon (2012, p. 91) selon la typologie de Tardif (1998, p. 35).

Dispositif didactique	Paradigme d’apprentissage
Conception de l’apprentissage	– Développement de compétences – Nouvelles modalités – Création de relations
Conséquences pédagogiques	– Élargissement de savoirs – Transformation d’information en connaissance viable – Médiation
Activités	– À partir de l’apprenant – À partir du projet de recherche et de tâche finale – Relations interactives – En action en classe – Préaction
Modes d’évaluation	– En référence aux compétences développées
Orientation des rôles de l’enseignant	– Axé sur l’étayage et le « désétayage »
Orientation des rôles de l’apprenant	– Acteur – Constructeur – Collaborateur
Attitude et relations attendues de la part des apprenants	– Collaboration – Interaction – Entraide – Relations d’indépendance

La créativité et le plaisir accrus dans les nouveaux environnements d’apprentissage de la langue, ainsi que la synergie réussie de ces deux univers d’apprentissage sous la tutelle d’un enseignant encourageant les compétences multimodales à travers l’utilisation de supports médiatiques, sont mises en avant à la fois par les enseignants et les apprenants. Ils ont souligné les modalités d’alternance entre le mode présentiel et distanciel, le roulement entre différentes ressources matérielles adaptées à leur usage, les activités prévues de réception ou de traitement de nouvelles connaissances, ainsi que la contiguïté spatiale et temporelle des textes, hypertextes et illustrations de ce matériel pédagogique. Une modalité de travail novatrice pour eux, sans charge de travail supplémentaire notable, a été rendue possible grâce à la cohérence du scénario pédagogique et à l’hybridation ingénieuse de la structure du dispositif didactique, offrant une combinaison d’options spatiopédagogiques diverses.

4.3.2. Effets perçus par les enseignants

Assurément, les enseignants ont compris qu’ils devaient s’adapter à ces nouveaux environnements d’alternance associant le fait littéraire et le numérique, mais aussi s’ajuster à ce type d’apprenant – acteur social – acteur libre de trouver son rythme d’apprentissage et une certaine flexibilité.

Dans la mise en pratique de la séquence didactique en présentiel avec des outils numériques, l’enseignant compétent, vrai organisateur, facilitateur, présente la formation, guide l’apprenant, facilite l’opération d’apprentissage, aplanit les difficultés éventuelles pour aider l’apprenant à atteindre les objectifs ciblés et à prendre le contrôle de la réalisation de la tâche, à développer ses aptitudes, à se servir de l’interactivité technique pour effectuer des opérations intellectuelles (rechercher des informations, structurer des données, répondre à des questions). Il offre un appui motivationnel, assure les échanges et la collaboration entre apprenants en classe et il indique qu’il a revivifié ses modes d’enseignement en tirant parti au maximum de nouvelles pratiques en classe ou hors classe et des supports divers.

Dans le mode distance, l’enseignant engagé s’est plié sans difficulté à la complexité de la séquence en ligne : « V. Hugo, un homme, une histoire » et sans angoisse de se voir dépossédé de ses tâches par les outils numériques malgré son habitude à enseigner en présentiel. Dans une dynamique d’implication et de responsabilisation conformes à l’autonomie de l’apprenant, l’enseignant devient plutôt un accompagnateur qui vise l’ensemble de l’acte d’apprendre.

Au final, nous notons l’acceptabilité du scénario pédagogique par les enseignants et une mise en œuvre relativement fluide. Nous reprenons dans la figure qui suit quelques éléments à considérer lors du développement de nouvelles pratiques pédagogiques intégrant des outils numériques ainsi qu’une fragmentation de l’espace temps et lieu (distanciel/présentiel) en nous appuyant sur Noben et Denis (2021, p. 12).

Conclusion

Cet article a scruté les effets du dispositif hybride « Victor Hugo, un homme, une histoire » du point de vue tant des enseignants que des apprenants. L’objectif principal était d’identifier de manière précise les liens entre les différentes composantes pédagogiques caractérisant ce dispositif d’enseignement et le développement des compétences chez les apprenants. Ce dispositif hybride reposant sur les cinq « dimensions majeures » (Burton & coll., 2011) associe de multiples sources d’information, des genres très divers en rapport avec un même thème et de l’interactivité avec l’idée d’un aller-retour. De plus, « les conditions gagnantes » nécessaires, telles que le contenu de qualité, les mises à jour régulières, les temps de téléchargement minimaux, et l’utilisation conviviale d’un scénario centré sur les tâches, sous-tâches, les utilisateurs (enseignants, apprenants du FLE) et les objectifs pédagogiques, ont été scrupuleusement respectées (Nielsen, 2000, p.381). Néanmoins, une objection potentielle réside dans la représentativité du contexte réel dans lequel le dispositif a été déployé, plus spécifiquement le cadre hellénique. Cette dimension locale pourrait soulever des questions sur la généralisation de l’efficacité du dispositif à d’autres environnements linguistiques et culturels. Par conséquent, une extension de cette approche à des contextes plus diversifiés permettrait d’évaluer sa transférabilité et son adaptation à des réalités variées. En conclusion, le dispositif hybride « Victor Hugo, un homme, une histoire » présente une initiative prometteuse pour l’enseignement du FLE, embrassant la richesse des nouvelles technologies et l’interactivité tout en respectant les principes pédagogiques essentiels. Bien que des objections puissent émerger concernant la spécificité du contexte hellénique, celles-ci fournissent des pistes pour des recherches futures visant à affiner et à optimiser cette approche, en garantissant sa pertinence dans un panorama éducatif plus vaste.