1. Introduction

Dans le cadre de cet article, nous nous intéresserons à Horizon académique (ci-après HA), programme d’intégration académique et sociale, unique en Suisse, qui vise à valoriser et à renforcer les compétences des réfugié-es de niveau universitaire et d’autres populations aux besoins similaires. Plus particulièrement, nous montrerons comment l’urgence, suscitée par les vagues migratoires de 2015, l’adoption des politiques publiques, et plus récemment, l’arrivée massive de réfugié-es ukrainien-nes, a fonctionné comme un catalyseur pour le développement du cursus « langue et intégration », dispositif conçu pour l’enseignement du français dans le programme HA. Nous montrerons également comment l’urgence a servi de repère pour identifier les principales phases par lesquelles le dispositif est passé : conception, développement et stabilisation. Nous nous arrêterons en détail sur les défis suscités par chaque phase et expliciterons les réponses didactiques apportées. Enfin, nous présenterons les enjeux en lien avec la pérennisation d’un programme conçu dans l’urgence et pour l’urgence.

Horizon académique a été mis en place à l’Université de Genève en 2016 ; il s’inscrit en complémentarité avec d’autres dispositifs cantonaux (Bureau d’intégration des étrangers, 2016) et permet de faciliter l’accès à une formation de niveau tertiaire aux réfugié-es qui ont dû interrompre leurs études dans leur pays d’origine et/ou qui ont déjà achevé un ou plusieurs cycles de formation1. D’une durée d’un à trois ans, ce programme constitue une passerelle de préparation aux études universitaires et contribue à renforcer l’intégration professionnelle des réfugié-es et d’autres populations ayant des besoins analogues. Il se concrétise soit par la reprise d’études, via une immatriculation dans l’une des Hautes écoles du canton de Genève — à savoir l’Université de Genève (UNIGE), la Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO) ou l’Institut des hautes études internationales et du développement (IHEID) —, soit par une autre orientation professionnelle adaptée.

Le programme Horizon académique se décline en quatre dimensions :

• un suivi académique, professionnel et social personnalisé,
• l’accès à l’enseignement universitaire avec un statut d’auditeur/trice, dans la faculté ou la haute école spécialisée choisie ainsi que la possibilité de valider des « crédits virtuels » qui deviennent effectifs une fois que les étudiant-es sont immatriculé-es,
• une communauté Horizon académique, avec notamment un mentorat-étudiant,
• un cursus « langue et intégration ».

Cette dernière dimension occupe une place centrale, dans la mesure où le niveau B2 du Cadre Européen de Référence pour les Langues (Conseil de l’Europe, 2001 ; 2018) est requis pour l’inscription en tant qu’étudiant-e régulier/ère dans les hautes écoles du canton de Genève.

Le programme HA voit le jour en 2016 et s’inscrit dans le contexte des vagues migratoires d’alors, notamment celle de 2015, et de la prise en compte de la diversification des profils des personnes migrantes (Wihtol de Wenden, 2016 ; 2017), faisant émerger des questionnements quant aux politiques éducatives à mettre en place pour répondre aux besoins spécifiques de ces publics (Adami & Leclerc, 2012 ; Beacco et al., 2017 ; Le Ferrec & Veniard, 2021). Selon une étude datant de 2016, le pourcentage de personnes réfugiées avec un niveau d’études universitaires s’établissait alors autour de 15 % (Rich, 2016). Dans ce contexte, de nouveaux enjeux apparaissent également pour l’université dans la réponse qu’elle peut apporter quant à l’accueil et à l’intégration des étudiant-es dont les parcours migratoires laissent entrevoir des spécificités jusque-là peu ou pas prises en considération, comme le relèvent Goes et coll. (2010).

En Suisse, plusieurs motions politiques sont également déposées à cette période (2016, 2017)2, démontrant ainsi une réflexion sur les politiques publiques à même de prendre en compte les besoins des personnes à profil universitaire. De ce fait, le programme Horizon académique s’inscrit dans le cadre plus large des politiques publiques d’intégration suisse. Ces dernières sont développées par la Confédération, à travers le Secrétariat d’État aux Migrations (SEM), en partenariat avec les différents cantons (à Genève, le Bureau d’intégration des étrangers, BIE) et les communes du pays, tout en s’appuyant sur les structures ordinaires telles que les associations et les groupes issus de la société civile. Elles reposent sur le principe « exiger et soutenir », à savoir mettre à disposition des moyens, essentiellement financiers et logistiques, tout en définissant des critères et objectifs à atteindre pour les personnes migrantes. Au niveau de l’encouragement linguistique, cela se traduit par un soutien financier à différents projets mais également par des exigences précises (telles que prouver son niveau de langue pour renouveler ou obtenir une autorisation de séjour ou d’établissement).

Une des mesures centrales de cette politique est l’Agenda Intégration Suisse (AIS), dans laquelle Horizon académique s’inscrit depuis 2020. L’AIS est un programme commun de la Confédération et des cantons dont l’objectif est de rendre plus rapide le processus d’intégration social et professionnel des réfugié-es. Il se concrétise par un suivi personnalisé et des objectifs spécifiques que la population cible doit atteindre, notamment en termes d’apprentissage d’une des langues nationales durant les années qui suivent son arrivée en Suisse3.

Comme nous le verrons par la suite, l’année 2020 constitue un tournant pour le programme puisqu’elle amène des changements majeurs. L’intégration du programme dans l’AIS, tout comme d’autres éléments d’ordre contextuel, vont par conséquent fortement influencer le développement du programme touchant en particulier le volet « langue et intégration », en exigeant des aménagements constants, toujours dans l’urgence, du dispositif didactique d’enseignement/apprentissage de la langue.

Dans les sections suivantes, nous présenterons ce dispositif ainsi que ses évolutions entre 2016 et 2022. Ces évolutions se structurent en trois principales étapes qui guideront notre présentation : conception, développement et stabilisation du dispositif mis en place.

2. Conception du dispositif pour l’enseignement du français

2.1. Les tout premiers pas

Depuis le début du programme, le dispositif de formation linguistique a connu une évolution importante. Dans un premier temps, les cours proposés aux participant-es — une vingtaine alors, allant du niveau A2 acquis au niveau B1 confirmé — reposaient sur des cours d’appui standard, qui sont des cours offerts à l’ensemble de la communauté universitaire non-francophone native, essentiellement des étudiant-es d’échanges et des chercheurs/cheuses. Cette solution s’est imposée pour des raisons logistiques et budgétaires. A défaut d’un dispositif sur mesure, il a fallu s’appuyer sur les structures existantes à l’Université de Genève, et plus spécifiquement à la Maison des langues (MDL)4, qui constitue le centre de langues de l’Université. Si, du point de vue didactique, cette solution reposait sur l’urgence et constituait en quelque sorte un « non-choix » puisqu’elle était liée à des contraintes de faisabilité, elle avait néanmoins l’avantage de permettre aux étudiant-es du programme de suivre des cours avec d’autres étudiant-es universitaires, sans les traiter différemment.

Cette première phase, menée dans l’urgence en 2016 et qui n’a pas donné lieu, à proprement parler, à une réelle réflexion didactique, a toutefois suscité des questionnements basés à partir des observations issues du terrain ou des cours. Des limites à l’intégration des étudiant-es HA dans les cours d’appui sont très vite apparues : d’une part, des difficultés liées au travail en autonomie et d’autre part, la nécessité d’augmenter le nombre d’heures de cours et d’intégrer des contenus spécifiques.

Forte de ces considérations, une deuxième phase a très vite amené — dès 2017 —, à développer des cours sur mesure proposant un ancrage contextuel tant du point de vue social qu’universitaire. Aussi, l’idée était de reprendre certains éléments de l’approche Français Langue d’intégration — ou FLI (Adami, 2020) —, tout en prenant en compte les besoins spécifiques en termes de savoirs et savoir-faire linguistiques et académiques d’étudiant-es se destinant à de hautes études (Crettenand & Reusse, 2019). Ainsi, durant deux ans, une perspective essentiellement orientée sur l’enseignement du Français Langue étrangère (FLE), couplée avec une sensibilisation aux aspects sociaux, culturels et professionnels du contexte genevois a été privilégiée. Durant cette période, les participant-es, se sont ainsi vu-es proposer deux cours hebdomadaires d’une durée de trois heures chacun.

En dépit de cette offre sur mesure, il a toutefois été constaté que l’orientation didactique mise en place ne permettait pas de répondre pleinement aux besoins de ce public. En effet, comment permettre aux apprenant-es de s’approprier la langue dite « académique » ? Comment décliner cette dernière en compétences ? Quelles articulations peut-on imaginer entre la langue pour « vivre et communiquer » et la langue « pour étudier » ? Comment, en fait, apprendre le « métier » d’étudiant-e ? Une réflexion pédagogique plus développée a alors été engagée, réflexion à laquelle ont été associé-es des spécialistes de la didactique du FLE de l’École de langue et de civilisation françaises (ELCF), équivalent du Département de FLE de la Faculté des lettres de l’Université de Genève5. Le travail effectué dans ce cadre a débouché sur une réorientation vers des approches didactiques relevant du Français sur objectifs universitaires ou FOU (Mangiante & Parpette, 2011 ; Favrat & Gohard-Radenkovic, 2020) avec un ancrage plus solide dans le domaine des langues de spécialité.

2.2. Introduction des enseignements de français sur objectifs universitaires

Un travail visant à mieux cibler les besoins langagiers en contexte académique a donc été conduit, afin de définir des objectifs répondant davantage au profil spécifique du public cible d’HA. Les réflexions pédagogiques menées se sont concrétisées par l’ajout, en 2019, d’enseignements orientés spécifiquement vers le discours et les pratiques académiques, mais aussi par l’intégration des outils numériques, dont la maîtrise est devenue indispensable à tout cursus universitaire. Outre un cours FLE généraliste, le dispositif conçu, à ce moment-là, se composait donc de deux enseignements complémentaires et étroitement liés, à savoir :

• un cours de FOU axé sur les compétences langagières spécifiques au contexte universitaire (compétences linguistiques et pragmatiques) ;
• un atelier « langue et compétences universitaires », orienté sur la mise en pratique des compétences socioculturelles et institutionnelles (compréhension des normes utilisées dans les écrits universitaires, mais aussi des normes sociales et culturelles permettant l’interaction, l’entraide et la collaboration avec des pairs).

Ce dispositif permettait non seulement d’entraîner des stratégies facilitant la compréhension des cours que les étudiant-es avaient la possibilité de suivre dans la faculté visée, selon la logique d’immersion proposée dans une autre dimension du programme, mais aussi de solliciter une implication active de leur part dans ces enseignements. Ainsi, un processus de transfert des savoirs, savoir-faire et savoir-être entre les cours académiques, d’une part, et les enseignements de français sur objectifs spécifiques, d’autre part, devait se mettre en place et contribuer aux développements de compétences à la fois globales et spécifiques.

Dans ce contexte, le rôle de l’équipe pédagogique consistait à fournir des outils aux étudiant-es afin qu’ils puissent prendre en charge, de manière autonome, leur parcours d’apprentissage et d’intégration linguistiques. Pour ce faire, l’organisation des enseignements proposait des allers-retours entre les savoirs vus en classe de langue et les savoir-faire mis en pratique dans les cours facultaires. En effet, des tâches combinant compétences académique et langagière (par exemple, la prise de notes) ont été proposées en classe à travers diverses activités basées sur des supports authentiques (par exemple, cours ou conférences universitaires, articles scientifiques, etc.). Les étudiant-es étaient ensuite invité-es à appliquer, de manière autonome, les stratégies langagières étudiées directement dans leur(s) champ(s) d’études. Afin de rendre ce processus formatif, les enseignant-es proposaient aux étudiant-es un suivi accompagné d’un feedback sur l’application des compétences hors de la classe de langue.

Outre une augmentation conséquente des effectifs constatée durant l’été 2018, les développements exposés ci-dessus appelaient à des ressources supplémentaires. Une réflexion a par conséquent été menée sur la façon d’impliquer d’autres acteurs/actrices à l’équipe pédagogique, notamment des étudiant-es du programme de Master FLE de l’Université de Genève. Ceux/Celles-ci ont initialement pris en charge des tutorats visant à pallier le manque d’autonomie des étudiant-es HA, avant de se voir proposer l’animation des ateliers « langue et compétences universitaires » présentés ci-dessus. Cette solution, au départ motivée par des raisons essentiellement pragmatiques, a eu le mérite de conférer une nouvelle dimension, formative, au projet.

2.3. Les tutorats, un dispositif de formation par la formation

Comme nous l’avons mentionné, un doublement des effectifs a été constaté durant l’été 2018, avec 39 étudiant-es inscrit-es dans le dispositif « langue et intégration ». Pour faire face aux contraintes financières ainsi qu’aux délais extrêmement courts, nous avons — à nouveau dans l’urgence — lancé un pari : tenter d’impliquer les étudiant-es du programme de Master FLE qui le souhaitaient, en leur proposant de manière totalement bénévole et non créditée dans leur cursus d’études, une première expérience d’enseignement sur le terrain6, par le biais de tutorats couplés aux cours, dispensés quant à eux par des enseignant-es qualifié-es. L’un des enjeux majeurs à ce moment-là étant de permettre aux étudiant-es HA de gagner en autonomie, de leur offrir un espace adéquat supplémentaire, à l’université, afin de travailler avec un-e tuteur/trice, spécialiste de FLE, mis-es à leur disposition dans le but de les aider. Ce pari, s’il fonctionnait, pouvait représenter, selon nous, une dynamique « gagnant-gagnant », dans laquelle les étudiant-es de Master FLE représentent à la fois une ressource et une réponse à une situation d’urgence.

Ce pari a abouti puisqu’à l’issue de la réunion de présentation du volet « langue et intégration » destinée aux 16 étudiant-es de Master FLE s’étant montré-es intéressé-es, toutes et tous se sont immédiatement engagé-es pour l’année 2018-2019. L’actuelle équipe enseignante (2022-2023) est issue essentiellement de ces désormais diplômé-es de FLE. En effet, cette expérience bénévole de pratique de classe leur a ensuite permis de devenir moniteurs/trices rémunéré-es puis, pour certain-es d’entre eux/elles, d’être engagé-es en qualité d’enseignant-es et de tenir à leur tour le rôle de formateur/trice auprès des nouveaux/elles étudiant-es intégrant le dispositif. Le tournus mis ainsi en place, sous la contrainte de l’urgence, constitue, à nos yeux, l’une des réussites majeures du programme.

Au cours de l’été 2019, nous avons néanmoins constaté que les tutorats, tels que nous les avions conçus, à savoir sous forme d’espace de travail, n’atteignaient pas leur objectif premier, celui de renforcer l’autonomie des étudiant-es HA. Avec l’ajout de la dimension FOU, il a été décidé de confier aux étudiant-es de Master FLE, fort-es de leur expérience d’un an de monitorat, un rôle plus important, celui d’animer les ateliers « langue et compétences universitaires » présentés dans la sous-section précédente. Il faut ici souligner la contribution des étudiant-es de Master FLE à la conception de ces ateliers. En effet, étant eux/elles-mêmes étudiant-es universitaires, ils/elles ont joué un rôle clé afin d’identifier les savoirs et les savoir-faire, notamment en lien avec les outils numériques à travailler dans ces ateliers.

L’année 2019-2020 a donc démarré, pour les 49 étudiant-es HA, avec l’intégration de la dimension FOU ainsi que des ateliers « langue et compétences universitaire », tout en conservant la dimension FLE afin de les préparer à l’examen d’admission à l’Université, de niveau B2. Après quatre semaines de cours durant le deuxième semestre, elle a cependant été marquée par le début de la pandémie de COVID-19, avec, le 13 mars 2020, la fermeture de tous les établissements scolaires suisses et le basculement soudain de tous les enseignements de l’Université de Genève en ligne.

Cette décision a eu des répercussions majeures sur le public du programme HA. Tout d’abord, seul un petit nombre d’étudiant-es disposaient d’un ordinateur portable pour suivre les cours et ceux/celles équipé-es sur le plan matériel ne possédaient pas forcément les compétences numériques requises pour suivre les cours, sans compter que tout-es ne disposaient ni d’une connexion internet, ni d’un espace adéquat à la maison afin de suivre un enseignement en ligne. Le défi était donc de taille. Des solutions ont toutefois pu être trouvées rapidement afin de diminuer les effets négatifs de l’enseignement en ligne : achat/dons d’ordinateurs, mise à disposition d’espaces dans les bibliothèques (une fois celles-ci réouvertes) pour transmettre des documents papier, etc. C’est dans ce contexte de pandémie mondiale et d’enseignement en ligne que le programme HA a amorcé son plus grand tournant, l’intégration au sein de l’Agenda Intégration Suisse.

3. Émergence du volet « langue et intégration » 

L’année 2020 a non seulement été marquée par une pandémie mondiale, mais elle constitue aussi un tournant majeur pour Horizon académique. À partir de cette année, le programme devient en effet une mesure de l’Agenda Intégration Suisse (AIS), ce qui signifie, comme le souligne Crettenand (2021), que le programme se voit conférer le statut d’« autorité compétente du canton de Genève pour la prise en charge des personnes issues de l’asile avec un profil universitaire » (p. 92). Dans ce cadre, les critères d’admission sont élargis à toute personne répondant aux critères d’admission au programme, indépendamment du niveau de langue, qui était jusqu’alors fixé au niveau A2 acquis. L’ouverture du programme à des étudiant-es de niveau infra A2 a eu pour conséquence une très nette augmentation du nombre de participant-es (de 49 à la rentrée 2019 à 149 à la rentrée 20207), ce qui a conduit également à une hétérogénéité des profils beaucoup plus importante.

Comme dans d’autres étapes du programme, nous constatons à nouveau que des éléments contextuels, ici les conséquences d’une décision politique, fonctionnent comme un catalyseur pour son développement. Ainsi, afin de faire face aux défis didactiques générés par l’intégration du programme à l’Agenda Intégration Suisse, une réflexion de fond est menée sur une offre consacrée à l’enseignement du français, qui serait adaptée aux besoins des participant-es, en fonction de leur niveau. Cette réflexion aboutira à la création d’un dispositif à trois paliers (infra A2, vers B1 et vers B2), avec des cours différenciés pour chaque niveau. Cette structuration, élaborée grâce à l’expérience acquise durant les quatre premières années du programme, constitue une étape fondamentale pour l’enseignement du français, à tel point que nous pouvons considérer qu’elle marque l’émergence du dispositif « langue et intégration » à proprement parler. Nous résumons ci-dessous (tableau 1) les principales composantes de chaque niveau, avant de nous attarder sur quelques-uns de ses éléments.

Tableau 1 : Résumé du dispositif à trois niveaux mis en place à la rentrée 20208.

Infra A2	Vers B1	Vers B2
• Cours FLE (7 h)	• Cours FLE (7 h)	• Cours FLE (3,5 h)
• Atelier FLE (2 h)	• Cours de prononciation (2 h)	• Cours FOU (3,5 h)
• Cours graphie-phonie (2 h)	• Cours thématiques (2-4h)	• Atelier FOU (2 h)
• Atelier « apprendre à apprendre » (1 h)		• + Cours facultaires (2-6h)

Comme nous pouvons l’observer, l’offre tente de répondre au mieux aux besoins des étudiant-es, en proposant un parcours spécifique selon leur niveau de français. Ainsi, les étudiant-es de niveau infra A2 bénéficient non seulement d’un nombre d’heures de cours hebdomadaire deux fois plus important que celui en vigueur précédemment, mais doivent également suivre un atelier, intitulé « apprendre à apprendre », centré sur des questions méthodologiques et dont le but est notamment de renforcer leur autonomie. Au niveau suivant, vers B1, le nombre d’heures de cours est toujours aussi élevé, mais une différentiation est proposée au niveau des ateliers. Les étudiant-es HA ont la possibilité de suivre des cours avec des étudiant-es d’échange, dans le cadre d’une offre groupée avec la filière de l’ELCF — Année d’Immersion (ADI) — réservée à la mobilité entrante. Enfin, au troisième et dernier niveau, vers B2, si le nombre d’heures de cours de français est moins important, il a l’avantage d’être plus spécialisé. Pour ce niveau, qui était celui sur lequel la réflexion était la plus aboutie, le choix a été fait de maintenir le dispositif développé dès 2019, décrit dans la section 2.2. ci-dessus.

Ainsi, chaque niveau du dispositif possède des caractéristiques propres mais l’ensemble est conçu de manière très souple : chaque niveau est structuré sur deux semestres mais des évaluations sont prévues à la fin de chaque semestre, ce qui permet un éventuel changement de niveau à l’intersemestre, si la progression le justifie. Par ailleurs, outre les cours semestriels, les étudiant-es ont la possibilité de suivre, durant l’été, un parcours intensif pendant six semaines dans le cadre des Cours d’été dispensés par la Maison des langues.

Si l’élaboration de ce dispositif a permis d’absorber l’effectif le plus important connu jusqu’alors, la gestion de la rentrée 2020 s’est avérée particulièrement complexe. Le premier palier du programme — infra A2 —, accueillant des étudiant-es de niveau très hétérogène, a demandé une organisation particulière et nous a rapidement conduit-es à nous interroger sur la réelle plus-value que le programme pourrait apporter à des étudiant-es débutant leur apprentissage du français. A ces enjeux liés à l’entrée en vigueur du nouveau dispositif s’ajoutait le contexte de crise sanitaire, avec des enseignements encore majoritairement en ligne. Au cours des deux semestres de l’année 2020-2021, seules les cinq premières semaines de cours ont pu être données en présentiel. Le passage des enseignements à distance a encore une fois demandé une très grande réactivité de la part de l’ensemble des acteurs/trices du dispositif. Une dérogation a néanmoins pu être obtenue, dans le strict respect des normes sanitaires, pour le maintien des cours en présentiel pour le niveau infra A2.

4. Stabilisation du dispositif

Comme nous l’avons mis en évidence dans les paragraphes précédents, la construction du programme HA et plus spécifiquement du volet « langue et intégration » s’est faite au gré des évolutions contextuelles et des moyens à disposition pour répondre aux besoins du public cible. Les années 2016 à 2020 s’apparentent à une phase que nous pourrions qualifier d’« organique », durant laquelle les réponses apportées, tant sur le plan organisationnel que pédagogique, ont essentiellement reposé sur un fort investissement des acteurs/trices impliqué-es afin de combler les ressources limitées à disposition. Les difficultés et contraintes vécues durant cette période peuvent être illustrées par deux éléments différents. D’une part, le nombre d’étudiant-es par classe a considérablement augmenté au fil des semestres jusqu’à atteindre 18 étudiant-es maximum, en dépit des considérations pédagogiques et des salles parfois peu adaptées à disposition. D’autre part, les conditions de travail offertes aux membres de l’équipe enseignante étaient précaires et sans perspective de stabilisation. En effet, les enseignant-es étaient engagé-es en contrat temporaire renouvelé chaque semestre, sans garantie aucune de reconduction, et dans lequel seules les heures de cours effectives étaient rémunérées. Malgré ces conditions matérielles peu favorables, la mise en place d’enseignements de qualité a été rendue possible grâce à la forte implication, tant en termes de temps que sur le plan humain, de l’équipe enseignante — enseignant-es et moniteurs/trices — basée sur une forte adhésion aux valeurs du programme.

En ce sens, la volonté de répondre à tout prix aux besoins existants en essayant de « pousser les murs » de l’institution ainsi que l’intense engagement des acteurs/trices semblent former des éléments constitutifs d’une « didactique dans l’urgence » à l’instar d’autres contextes d’intervention (social, médical, politique) qui nécessitent une action et une réaction à des situations d’urgence.

L’entrée du programme dans l’AIS en 2021 marque un tournant dans le processus d’institutionnalisation d’HA. Le dispositif acquiert alors une reconnaissance importante en devenant une mesure phare de la politique d’intégration cantonale et nationale et se voit, dans le même temps, offrir des garanties financières. En parallèle, des réflexions pour pérenniser le dispositif « langue et intégration » sur le moyen terme émergent. En premier lieu, la décision est prise, dès la rentrée 2022-2023, de ne plus accepter de participant-es d’un niveau inférieur au A1 dans les cours de français, ces personnes étant redirigées vers d’autres offres de formation linguistique (écoles de langue privées, associations). Cette limitation a en effet amené un questionnement sur la plus-value pédagogique des cours proposés dans le programme en comparaison à d’autres structures et surtout, sur les spécificités dans la manière d’appréhender l’enseignement du français à visée universitaire (cf. description des cours FOU développée plus haut) pour les niveaux les plus bas. Elle a en outre permis pour la première fois de poser une limite et de sortir ainsi des logiques d’urgence pour expliciter l’expertise didactique développée depuis les débuts du programme.

En deuxième lieu, des changements institutionnels internes à l’université ont permis d’offrir des perspectives de stabilisation à l’équipe enseignante en proposant des contrats à durée déterminée susceptibles de se transformer en contrat à durée indéterminée, mais également un pourcentage du temps de travail dédié spécifiquement au suivi pédagogique et administratif des étudiant-es. Ces améliorations doivent permettre de préserver l’équipe d’un risque d’épuisement et ainsi renforcer la qualité des enseignements et le suivi des étudiant-es.

En dernier lieu, au fur et à mesure du développement du programme, le nombre d’acteurs/trices impliqué-es n’a cessé de croitre. Pour faire face à cela, un travail collaboratif a été mis en place entre les différents professionnels (enseignant-es, moniteurs/trices, coordinateurs/trices pédagogiques, direction scientifique, assisant-es sociaux, personnel administratif) et les rôles et les responsabilités de chacun-e ont été clarifiés afin d’optimiser le suivi et la qualité des prestations en tenant compte des compétences du métier de chacun-e. Dans ce dispositif holistique, l’équipe enseignante du volet « langue et intégration » occupe une place primordiale puisqu’elle est en contact quotidien avec les participant-es. Ils/Elles jouent ainsi un rôle central pour identifier des situations potentiellement problématiques et transmettre des informations aux autres professionnels afin d’optimiser le suivi des participant-es et répondre au mieux aux besoins spécifiques de chacun-e d’entre eux/elles. Néanmoins, ce contexte d’enseignement peut révéler des difficultés particulières en matière de gestion des émotions et de capacité à accueillir les récits des étudiant-es en situations de vie souvent très complexes. Des réunions pédagogiques et des espaces d’échanges de pratiques ont été progressivement mis en place pour collectiviser les ressources et les pistes. Une réflexion est désormais en cours afin de permettre à l’équipe enseignante d’acquérir des outils et développer d’autres compétences transversales utiles dans ce contexte.

Ce processus de stabilisation à peine en cours, le dispositif a néanmoins été une nouvelle fois ébranlé avec le début de la guerre en Ukraine au mois de mars 2022. L’Université de Genève, à l’instar d’autres universités suisses et européennes, s’est mobilisée très rapidement pour l’accueil des chercheurs/euses ukrainien-nes impacté-es par la guerre9. Dans la foulée, le programme Horizon académique s’est ouvert aux étudiant-es ukrainien-nes pour faire face à l’urgence de la situation.

L’expérience des dernières années a toutefois permis d’envisager globalement la situation et d’éviter de prendre des décisions précipitées, susceptibles de mettre à mal le dispositif existant. La pertinence pédagogique de l’ouverture de nouvelles classes dans l’urgence a alors été questionnée : la disponibilité physique, matérielle et mentale de ces personnes leur permet-elle d’entamer immédiatement un cursus de langue ? Ignorant la durée du conflit, quelles sont les perspectives à court et moyen termes de ces personnes ? La décision de ne pas se précipiter a alors été prise en attendant l’été, afin de s’appuyer sur un dispositif existant et robuste permettant de proposer une offre de formation linguistique plus pertinente et certainement de meilleure qualité qu’un dispositif mis sur pied dans l’urgence. Ce sont ainsi plus d’une centaine d’étudiant-es ukrainien-nes qui ont pu suivre des cours d’été intensifs de français en 2022, en plus des 225 étudiant-es réguliers/ères du programme. La stabilisation du dispositif, l’expertise développée ces dernières années, la flexibilité et la grande réactivité des différent-es acteurs/trices impliqué-es sont autant d’éléments qui ont permis au dispositif « langue et intégration » de résister à cette nouvelle crise en proposant une réponse en adéquation avec les besoins et le profil du public pris en charge.

À la rentrée universitaire 2022, 324 étudiant-es, réparti-es en 18 classes, ont été accueilli-es dans le volet « langue et intégration » du programme Horizon académique. 13 enseignant-es et 10 moniteurs/trices les encadrent dans leur parcours de langue, sous la supervision de deux coordinatrices pédagogiques à temps partiel ainsi que d’une équipe administrative et scientifique. Les résultats obtenus en termes d’acquisition du niveau de langue visé sont très encourageants, avec, chaque année, un nombre croissant de participant-es qui parviennent à valider le niveau B2 à l’issue du parcours dans le volet « langue et intégration » (tableau 2). De manière plus générale, une quarantaine d’étudiant-es sont parvenu-es à s’immatriculer dans une formation certifiante de l’Université de Genève ou de l’une des hautes écoles du canton de Genève en 2022. Si ce chiffre peut de prime abord paraitre bas, il convient de le remettre en perspective avec la complexité administrative des processus d’immatriculation et la spécificité des trajectoires de vie des personnes accueillies dans le programme (Kalocsanyiova & coll., 2022). D’autres issues positives peuvent également être relevées en lien avec l’employabilité des participants (stages, emploi, réseautage), leur pouvoir d’agir et la valorisation de soft skills (confiance en soi, socialisation…), sans que ces aspects ne puissent être quantifiés de manière précise.

5. Conclusion

Fort du soutien institutionnel et politique acquis depuis sa création, le programme HA est aujourd’hui en charge, avec le programme START ! Study – University Integration Program de l’Université de Zurich, de la plateforme Uni4Refugees. Dans ce cadre, HA s’est vu confier le mandat par le Secrétariat d’État aux migrations et Swissuniversities de développer la diversité dans les institutions d’enseignement supérieur en Suisse romande et italienne10. Dans ce contexte, les questionnements concernant l’enseignement/apprentissage des langues pour le public migrant allophone occupent une place importante et le potentiel de transfert/réplicabilité du dispositif « langue et intégration » dans des programmes analogues est très important. Une Staff week sur le thème « Welcoming refugees into university: towards a global approach »11 a d’ailleurs été organisée en novembre 2022, dans le cadre de laquelle une matinée, prise en charge par l’équipe du volet « langue et intégration », était dédiée à l’enseignement de la langue et la culture académiques. Au-delà de questions d’accès à la formation, y compris linguistique, et de reconnaissance des compétences pour les personnes migrantes, cet événement met en exergue l’importance des collaborations intra (entre acteurs/trices impliqué-es dans l’enseignement du français) et interprofessionnelles (entre l’équipe enseignante, l’équipe administrative, la coordination pédagogique et l’équipe d’assistant-es socioprofessionnel-les), pour la mise en place et la pérennisation de projets de ce type.

D’autres perspectives s’ouvrent également pour le volet « langue et intégration » dans les prochains mois. Au niveau pédagogique, il s’agit de continuer à affiner le dispositif d’enseignement du français face aux nouveaux défis du public accueilli (par exemple, attentes et problématiques rencontrées par des groupes d’étudiant-es spécifiques) tout en valorisant et pérennisant les séquences pédagogiques élaborées par les différent-es enseignant-es. L’élaboration d’un Référentiel de compétences et le développement d’une Boîte à outils pédagogique pour l’enseignement/apprentissage du français à un public migrant de niveau tertiaire sont en cours de réflexion.

Au niveau de la recherche, des liens avec d’autres enseignant-es/chercheurs/euses travaillant dans des contextes similaires ont été établis. Tel est le cas avec l’équipe du programme sœur d’Horizon académique, Access2university, à l’Université catholique de Louvain-la-Neuve (Rassart & al., 2020) mais également de manière plus large avec des enseignant-es/chercheurs/euses en France et aux Pays-Bas. Différents mémoires de Master FLE et plusieurs communications/contributions scientifiques ont été réalisés sur le dispositif d’enseignement du français mis en place dans HA. Des journées d’études sur ce thème sont en outre prévues début 2024, afin de favoriser les espaces d’échanges et le partage d’expérience entre les différent-es acteurs/trices impliqué-es dans l’enseignement de la langue des projets similaires. Ces différentes perspectives de recherches-action visent à poursuivre le développement de pistes didactiques permettant de répondre au mieux aux besoins langagiers des migrant-es allophones dans l’urgence des situations vécues.

En guise de conclusion, nous tenons à souligner que les orientations didactiques fondamentales qui ont guidé et guident la réflexion menée dans le volet « langue et intégration » sont à replacer au sein des trois autres dimensions du programme Horizon académique, avec, pour objectif premier que chaque étudiant-e migrant-e se sente intégré-e dans la communauté universitaire. À ce titre, nous partageons en effet les convictions de nos collègues belges (Hambye & Romainville, 2014 ; Rassart & al., 2020), à savoir, que la langue n’est pas un préalable à l’intégration sociale — ou, dans notre cas, universitaire — mais qu’appropriation langagière et intégration sont des processus complémentaires et concomitants.