Au début des années 2000, à la faveur des développements technologiques, un paradigme collaboratif fort est identifié (Zourou, 2007) : les ACAO (Apprentissages collectifs assistés par ordinateur). Héritiers des premières recherches menées sur la communication médiée par ordinateur, les ACAO donnent le la à des recherches sur les collaborations dans des environnements numériques qui analysent entre autres les processus interactionnels entre outils technologiques et groupes d’apprenants (affordances des outils, négociations, médiations entre pairs). Au-delà de la seule sphère du FLE, la collaboration est scrutée en 2016 lors d’un colloque qui lui est dédié à Neuchâtel1.

Dans les années 2000, les travaux collaboratifs, en tandem, trio et groupe, de Calbris et Montredon (2005) ont renforcé l’idée que « Le geste, jumeau de la parole, est fondamental dans la production langagière et dans sa réception par l’interlocuteur. Il aide le locuteur à concrétiser sa pensée parallèlement au mot abstrait et facilite chez l’interlocuteur la compréhension à partir de l’image enregistrée dans le cerveau, en plus de la trace sonore » (p. 4). La dimension gestuelle, comme la sémiotique non verbale (Krejdlin & Daucé, 2008), ont toujours été un élément clé tant de l’apprentissage oral et des pratiques partagées de collaboration (Bucheton & Dezutter, 2008 ; Bucheton, 2009) pour la production de matériaux collectifs, dans une dimension organisationnelle (place du collaboratif dans les dictionnaires, les glossaires, les manuels ou sites internet d’apprentissage) pour l’E/A du FLE.

En 2017, c’est la télécollaboration qui se retrouve sous les projecteurs, avec un numéro spécial de la revue ALSIC (Potolia & Straliki, 2017) et qui explore les différents types de collaboration à distance en faisant ressortir non seulement le rôle du tutorat et des médiations humaines mais aussi les possibles dysfonctionnements induits par la distance (asymétrie, contenus visés, passages d’une langue à une autre, perte de contact due à une corporéité partielle). Les recherches sur la télécollaboration peuvent traiter des dispositifs visant l’analyse des variables interculturelles (O’ Dowd, 2007), des projets centrés sur la formation des enseignants de FLE à la scénarisation pédagogique et au tutorat (Mangenot & Zourou, 2007), les formes de communication informelle (Combe, 2017 ; Combe Celik, 2020). Très récemment, Chachkine et Salengros-Iguenane (2023) mettent en exergue l’importance d’un apprentissage de la collaboration et de la télécollaboration et proposent un référentiel de compétences pour (télé)-collaborer dans les environnements numériques plurilingues. Qu’elle soit ou non médiée par des instruments technologiques, la collaboration est riche puisqu’elle induit, par sa nature interactionnelle, des processus complexes de médiation, de médiatisation et de distribution des intrants langagiers. Les productions langagières en interaction appellent forcément aussi des dynamiques psycho-affectives, notamment dans le cas de rétroactions correctives effectuées entre pair-es (Blanchard & Andriamasinoro, 2019).

Sur le plan théorique, la réaffirmation d’une conception sociale de la pédagogie dans son ensemble soutient la plupart des travaux. Trois champs de recherche s’entrecroisent entre sciences de l’éducation, pédagogie et didactique pour assoir la validité épistémologique des recherches qui visent les approches collaboratives. Des auteurs clés comme Vygostki (1978, 1997) ou Bandura (1980, 1986) sont de plus en plus cités dans les publications et orientent fortement l’agir didactique vers son essence même : la dimension interactionnelle. Springer (2018) propose d’analyser la notion de collaboration à l’aune des pratiques sociétales qui la circonscrivent et la rendent pertinente dans un environnement pédagogique. Puisant dans la tradition montessorienne et dans le constructivisme de Freinet, la notion « embarque » avec elle celle de cognition sociale telle qu’elle est envisagée par Dillenbourg et coll. (1996). En effet, au-delà des formes de solidarités qui se développent entre pair-es (apprenant-es ou enseignant-es), c’est l’interaction suscitée par les initiatives de collaboration qui revient stimuler des dynamiques intéressantes au sein du carré pédagogique (Rézeau, 2001). Enfin, des auteurs comme Puren (2002, 2004) promeuvent dès le début des années 2000 une conception co-actionnelle de l’enseignement/apprentissage du FLE dont se voit fortement imprégnée le cadre européen commun de référence (Conseil de l’Europe, 2021). Cette conception se traduit par la mise en œuvre de tâches (Nissen, 2004) permettant d’articuler structurellement le travail de groupe.

Ce numéro thématique réunit des travaux de recherche menés sur les différentes formes, modalités et visées de la collaboration en didactique du FLE. Les contributions intéressent aussi bien le quotidien pédagogique, les pratiques de classes que les instruments numériques conçus comme vecteurs d’inclusion des publics à besoins particuliers.

Axe 1 : La collaboration comme vecteur d’inclusion pour les publics à besoins particuliers

Sabrina Alessandrini propose une analyse des dynamiques de collaboration entre l’enseignant de FLE et l’enseignant de soutien pédagogique dans le système scolaire italien. Les approches collaboratives adoptées sont envisagées pour faciliter l’inclusion des élèves à besoins particuliers (en raison de désavantages économiques, linguistiques, culturels et sociaux) et des élèves affectés par des troubles spécifiques d’apprentissage (dyslexie, dysgraphie, dysorthographie, dyscalculie). Au moyen d’une enquête qualitative (questionnaires semi-structurés et observation participative) menée en janvier 2024 auprès de 22 enseignants de FLE relevant des deux profils et opérant dans des instituts d’enseignement secondaire, l’auteure pointe la nécessaire synergie des deux profils d’enseignants pour relever, via la collaboration, le défi de l’hétérogénéité des profils BEP (Besoins éducatif particuliers) et TA (Troubles de l’apprentissage – DSA en Italien2).

Julie Prévost aborde quant à elle le thème des collaborations pédagogiques mises en œuvre pour un autre public à mieux inclure dans les établissements scolaires en France : celui des élèves allophones primo-arrivants. L’auteure se penche en particulier sur les dispositifs de transition pour l’apprentissage de la langue française (FLS et FLSco). À travers une auto-analyse de pratiques en UPE2A-collège et sur l’analyse des premières données recueillies, l’auteure explore les formes de collaboration entre acteurs (enseignants, apprenants, parents) qui se manifestent au sein de ces dispositifs et sur les nécessaires ajustements et améliorations qu’ils nécessitent.

Axe 2 : La collaboration comme dispositif et pratique de classe pour renforcer les apprentissages

Georgia Constantinou et Dora Loizidou analysent une situation où le jeu collaboratif est un moyen essentiel pour l’acquisition du français langue étrangère (FLE) en classe. Les auteures, à la suite d’une expérimentation consacrée à la réalisation d’un projet collectif, ont entrepris une réflexion sur les résultats d’un groupe d’enfants de niveau A1.1 (débutants). Constantinou et Loizidou observent ainsi qu’avec tous les ajustements requis, et en accord avec les remarques des enseignants ayant pris part à l’expérimentation, l’approche ludique reste un outil clé en ce qu’elle encourage l’apprentissage implicite et motivant, permettant une amélioration, bien qu’avec quelques bémols, des compétences de communication des élèves.

L’article de Sara Abdel Bader vise le feedback correctif et analyse les apports d’un dispositif de collaboration mis en place à l’université de Bahreïn pendant la période de continuité pédagogique lors de la pandémie de la Covid. Au moyen de textes produits et révisés en modalité collaborative, de séances de travail au format audio enregistrées sur Blackboard, et d’un questionnaire d’appréciation, l’auteure met en évidence le fait que les tâches d’écriture à plusieurs mains permettent de renforcer les compétences de production, de révision. L’apport de la démarche collaborative permet aussi, en échangeant collectivement et à voix haute sur les erreurs, de développer les réflexes d’autocorrection et de favoriser ainsi l’autonomie des apprenants.

Christina Dechamps s’interroge quant à elle sur les stratégies pédagogiques qui peuvent être mises en œuvre à l’ère du numérique. Elle s’intéresse plus particulièrement sur l’emploi des glossaires collaboratifs sous format numérique en classe de FLE pour le développement des compétences communicatives, interculturelle et stratégique des apprenants. Christina Dechamps propose une analyse des avantages et des bémols de plusieurs outils numériques aujourd’hui disponibles et utiles à la mise en place d’un tel projet en classe de FLE. Elle envisage également l’apport de la médiation autour de ces outils, en s’appuyant sur le référentiel DigCompEdu, cadre de référence européen pour le développement des compétences numériques des enseignants (Redecker, 2017).

Enfin, pour la partie thématique, Emanuela Carlone se propose d’analyser un ensemble d’activités interactives, ludiques et collaboratives qui s’appuient sur des dispositifs numériques dont les propriétés permettent d’afforder la collaboration et d’en tirer le meilleur parti, notamment pour la lecture. Entre littératie, littératie numérique et jeu, le propos de l’auteure est de mettre en évidence le bien-fondé d’une approche centrée sur le jeu et les pratiques d’échange entre pairs. Après un état de l’art sur la notion d’apprentissage augmenté et sur la diffusion des pratiques d’apprentissage numériques, après avoir abordé les notions d’intelligence collective et d’affordance appliquées aux collaborations de nature didactique, l’auteure passe en revue plusieurs ressources disponibles en ligne pour augmenter l’expérience de lecture. Qu’il s’agisse du blog Prof Michelle ou d’outils collaboratifs tels que Storyjumper et Padlet, l’auteure explique en quoi les instruments utilisés pour augmenter l’expérience de lecture et distribuer l’intelligence collective permettent effectivement de susciter les interactions entre pairs.

Varia

Comme pour les autres numéros, nous avons souhaité rassembler quatre autres contributions de Nathalie Gettliffe, Tahereh Mohammadpour et Nazita Azimi Meibodi, Yannick Djiecheu et Jérémi Sauvage avec Nathalie Auger : centrées sur les pratiques didactiques, elles complètent et enrichissent la thématique du numéro en explorant les efforts d’insertion professionnelle, les questions liées à l’intervention didactique pour la ponctuation, les interférences, les méthodes d’écriture argumentative au regard des différentes cultures discursives et les contacts entre les langues d’apprenants auprès de publics hétérogènes.

Nathalie Gettliffe, s’intéresse au public des migrants adultes en formation professionnelle intensive. L’auteure envisage la mise en place de programmes adaptés à ces publics dans une perspective inclusive. Elle s’appuie sur des séances de formation professionnelles intensives : son échantillon concerne 70 candidats au Test de Connaissance du Français (TCF). Les variables d’âge et de durée de résidence font l’objet d’une mesure quantitative qui montre que l’âge affecte très faiblement le niveau final. L’étude de Nathalie Gettliffe suggère ainsi d’inclure largement tous les profils de migrants adultes dans les formations professionnelles intensives.

Tahereh Mohammadpour et Nazita Azimi Meibodi se penchent sur les difficultés des apprenants iraniens pour ce qui est de la ponctuation et de son enseignement/apprentissage. Les auteures prennent en considération les différences discursives en la matière pour l’iranien et le français et font le constat selon lequel la ponctuation est négligée en Iran aussi bien dans les pratiques de classe que dans les manuels. Leur étude s’appuie sur un corpus de productions d’étudiant-es de FLE en milieu universitaire recueilli par le biais de tâches ciblées. Les auteures proposent un inventaire et une catégorisation des erreurs de ponctuation, nombreuses dans les compositions écrites des apprenants qui ne diminuent pas beaucoup en fin de parcours universitaire, avec le niveau. Qu’il s’agisse d’omissions, de signes de ponctuations erronés, le constat appelle, selon Tahereh Mohammadpour et Nazita Azimi Meibodi, une meilleure prise en charge pédagogique de ces carences. À cet égard, les auteures suggèrent de travailler au niveau du paragraphe, des tâches de réécriture et de correction de textes mal ponctués.

Yannick Djiecheu s’intéresse aux stratégies d’écriture pour l’argumentation chez des étudiants universitaires de FLE. Après avoir souligné le manque de matériel pour le guidage méthodique à l’écrit argumenté (notamment dans les rares manuels disponibles), l’auteur pointe la nécessité de préciser le guidage didactique pour ce type d’écrit, notamment en raison de l’écart possible entre les cultures des apprenants allophones (susceptibles de constituer des obstacles à l’appropriation de l’écrit argumentatif tel que pratiqué en France) et les objectifs visés dans le cadre de cours universitaires. Yannick Djiecheu propose enfin des pistes de remédiation pour faciliter l’appropriation de méthodes d’écriture transversales permettant d’éviter l’écueil des différences culturelles liées à l’écrit.

Jérémi Sauvage et Nathalie Auger se penchent quant à eux sur les récentes études qui ont révélé l’impact des mécanismes à l’œuvre dans l’acquisition des langues maternelles sur l’apprentissage d’autres langues, mais aussi sur les interactions entre les systèmes linguistiques de ces langues. Les auteurs mettent en évidence les recherches récentes sur les effets de l’acquisition de la langue maternelle et leur influence sur l’apprentissage d’autres langues, en insistant sur l’importance d’utiliser les connaissances préexistantes des apprenants pour améliorer l’apprentissage du français comme langue seconde. Jérémi Sauvage et Nathalie Auger explorent également l’implication de théories telles que l’inhibition cognitive et l’approche neurolinguistique, en suggérant des stratégies d’enseignement basées sur ces études pour optimiser l’acquisition des langues.