Un système éducatif en mutation

DOI : 10.57086/lpa.210

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Introduction

L’expansion du système scolaire public dans tout le Laos a contribué à la modernisation de la société. Jusqu’à la guerre civile, les écoles étaient réservées à l’élite lao. À partir de 1975, le système éducatif mis en place par le Pathet Lao1 a cherché à rendre l’éducation accessible au plus grand nombre. Construites dans toutes les provinces, les écoles sont alors devenues des institutions respectées représentant le monde extérieur et un modèle de progrès social. Les écoles ont progressivement remis en question l’autorité traditionnelle qui était principalement détenue par les anciens et les moines bouddhistes des villages. L’école s’est depuis imposée comme la principale autorité dans le domaine de l’éducation. Même dans les régions où l’éducation bouddhiste est encore active, les familles favorisent largement l’éducation publique. La diminution du nombre de moines bouddhistes et de novices confirme cette tendance2.

C’est par l’intermédiaire des écoles que le nouveau régime a été formé. La fonction publique était une alternative à la paysannerie. Les postes administratifs sont devenus très populaires car, une fois intégrés, les fonctionnaires pouvaient gravir les échelons de l’administration et obtenir des postes avec une responsabilité politique. Il est vrai qu’aujourd’hui l’école est implantée partout au Laos, mais la qualité de l’éducation reste faible et l’accès à la scolarité est inégal. Le pourcentage de personnes qui n’ont jamais été à l’école a heureusement diminué de 38 % en 1995 à 13,1 % en 2015 (Lao Statistics Bureau, 2015). Néanmoins, l’inégalité d’accès à la scolarisation entre les sexes reste élevée, puisque 17 % des femmes n’ont jamais fréquenté l’école contre 8,9 % des hommes seulement (ibid.). Aussi, il existe une forte inégalité d’accès à la scolarité entre les groupes ethniques. En 2015, près de 50 % des Akha et Lolo n’avaient jamais été à l’école, contre 5,7 % des Lao (id).

Avec un taux d’alphabétisation de 66,6 % en 2018, le Laos est l’un des pays de l’Association des nations de l’Asie du Sud-Est (ASEAN – Association of Southeast Asian Nations) le moins bien classé puisqu’il occupe la 148e place sur 182 pays (PNUD, 2018)3. Comparativement, Singapour avec un taux de 94,7 % et la Thaïlande avec un taux de 94,1 % sont les pays de l’ASEAN les mieux classés (75e et 82e respectivement). La France, en atteignant un taux d’alphabétisation de 99,02 %, se situe au 20e rang mondial (id.).

Rang Pays Taux d’alphabétisation
1 Géorgie 100 %
20 Canada 99,06 %
20 Belgique 99,06 %
20 France 99,02 %
20 Suisse 99 %
75 Singapour 94,7 %
82 Thaïlande 94,1 %
88 Vietnam 92,8 %
89 Malaisie 92,5 %
91 Indonésie 92 %
92 Birmanie 92 %
130 Tunisie 77,7 %
132 Cambodge 76,3 %
148 Laos 66,6 %
163 Côte d’Ivoire 55,3 %
170 Sénégal 49,7 %

Le manque d’accès à l’éducation conduit de nombreux jeunes des zones reculées à migrer vers les centres urbains du Laos. Lorsque les adolescents sont capables de terminer leurs études secondaires dans leur communauté ou dans le centre du district, ils essaient généralement de partir vers les capitales de provinces pour poursuivre leurs études et expérimenter une vie urbaine. Selon le recensement national de 2015, la migration pour des raisons éducatives représentait 15 %, ce qui est supérieur à la migration liée à la recherche d’un emploi (13,1 %). Les endroits les plus attractifs pour ces migrants sont évidemment les principaux centres urbains du pays dont Vientiane (22,5 %), Savannakhet (24,5 %), Luang Prabang (19,3 %) et Phonsavanh (16,8 %).

Cet article se divise en quatre parties. Dans une première partie, nous verrons comment le système éducatif laotien a évolué au cours du xxe siècle. Dans quel contexte historique s’est développée ce que Taillard (1974) a appelé la bipolarisation de la communauté villageoise qui s’organise autour du monastère d’une part et de l’école d’autre part. Dans une seconde partie, nous aborderons la question de l’enseignement primaire dans le Laos contemporain. Quels sont les défis auxquels doit faire face le ministère de l’Éducation et des Sports laotien dans l’enseignement du programme national et notamment auprès des enfants issus de différents groupes ethniques ? Pour le comprendre, nous nous appuierons sur une observation de classe en milieu rural ainsi que sur des enquêtes quantitatives initiées par différents projets de développement qui ont évalué la compétence de lecture du lao des élèves de primaire dans les provinces de Luang Prabang, Khammouane et Savannakhet. La troisième partie s’interroge sur les parcours et les aspirations des élèves issus de quelques groupes ethniques du nord du Laos. Cette partie discute des aspirations et des conditions dans lesquelles de nombreux adolescents peuvent migrer à des fins éducatives. Pour cela, nous proposons d’analyser le parcours scolaire et migratoire d’un premier groupe étant des adolescentes originaires de quatre groupes ethniques (Hmong, Khmu, Lao et Phong) et d’un second groupe étant des jeunes moines issus des groupes ethniques Tai Lue, Khmu et Phounoi4. Enfin la quatrième partie présente, d’une part, la place de l’éducation dans le plan quinquennal actuel (2016-2020), et d’autre part, les initiatives éducatives mises en place par les bailleurs de fonds internationaux et les agences d’aides bilatérales.

1. Le développement de l’école et le déclin de la fonction éducatrice du monastère

Jusqu’à l’implantation d’un système scolaire emprunté du modèle français, le seul et véritable enseignement formel était transmis par le monastère. Réservé exclusivement aux jeunes garçons des villages bouddhistes, donc appartenant essentiellement au groupe ethnolinguistique lao-tai, il dispensait non seulement un enseignement religieux mais aussi l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de la langue lao. L’école est désormais au Laos l’institution éducative la plus fréquentée. Au niveau national, 786 246 élèves se rassemblaient sur les bancs de l’école primaire en 2018 et on comptait 671 064 élèves dans le secondaire pour la même année (Annual school census 2017-2018, MoES, 2018)5. Quant aux élèves suivant un enseignement bouddhique au sein du monastère (vat), ils sont minoritaires puisqu’ils étaient seulement 8796 moines et 13 376 novices en 2005.

Si les premières écoles publiques furent créées en 1902 par la colonie française, leur rôle et leur influence restèrent très faibles auprès de la population. Durant toute la période coloniale, le Laos aura été le pays indochinois le plus délaissé au niveau de l’enseignement public. Bezanceau (2002) explique ce manque d’intérêt de la France pour le développement éducatif laotien, essentiellement par la faiblesse des espoirs placés en son développement économique. L’administration coloniale procéda davantage à une rénovation de l’enseignement bouddhique qu’à l’établissement d’un réseau d’écoles officielles.

Pour parer au plus pressé, on avait songé aux écoles de monastère. Dans la communication remarquable, qu’il fit en 1907 au Conseil de perfectionnement, M. de la Brosse insistait sur l’importance et la vitalité des écoles de monastère, et demandait que l’on s’appuyât officiellement sur elles pour développer l’enseignement de base. Puisque chaque village possédait son monastère où tous les enfants devaient en principe faire un stage, il fallait profiter de l’occasion pour y faire donner aux jeunes laotiens les connaissances indispensables. Il suffisait de doter chaque village d’un bonze susceptible de dispenser un enseignement rudimentaire, donc possédant des connaissances suffisantes et une méthode pédagogique valable
(Clergerie, 1954).

Ainsi, des écoles normales de bonzes furent créées en 1901 afin de compléter l’instruction des religieux par des notions de pédagogie. Ces écoles, qui connurent un véritable succès, avaient pour but de former des bonzes à l’enseignement. Cependant, à la fin de leur formation, les cinquante bonzes suivant les cours d’enseignement général quittèrent tous le froc pour intégrer des fonctions de cadre dans l’administration lao. En effet, comme le souligne Pathammavong (1951, p. 371), les avantages de ces fonctions administratives étaient déjà beaucoup plus attrayants que ceux du corps enseignant pour les jeunes bonzes diplômés.

Faute d’un manque de personnel éducatif, les écoles de monastères connaissent un échec. Des écoles publiques sont essentiellement construites dans les agglomérations importantes mais souffrent aussi de l’insuffisance du personnel éducatif.

En 1939, trente-six instituteurs indochinois sont en service au Laos, contre cent trente-deux instituteurs auxiliaires et deux cent quatre-vingt-quatre maîtres des formations de pénétration scolaire
(Pathammavong, 1951, p. 371).

La pénétration scolaire avait pour but d’introduire des écoles dans les villages.

Sur le plan de l’éducation, en raison des difficultés inhérentes à la structure du pays et à la race qui le peuple, les efforts de l’Administration locale se trouvèrent contrariés. Le Laos ne comptait en 1937 que 440 écoles, avec 12 351 élèves (49 français et 12 302 indochinois). Encore faut-il ajouter que ce nombre d’écoles se décomposait en 347 écoles de monastères (environ 6000 élèves)
(Devillers, 1971, p. 666).

Les écoles publiques ont été essentiellement ouvertes dans les zones urbaines au Laos — zone urbaines qui émergent, il faut le rappeler, essentiellement à partir de la période coloniale — et sur l’ensemble des pays de l’Union. Dans les années 1930, la situation n’évolue guère et la stratégie de « pénétration scolaire » reste la même : la rénovation des écoles de monastère comme l’indique une ordonnance royale de 1928.

Il sera possible d’envisager une nouvelle campagne de pénétration scolaire quand la rénovation aura ranimé des vocations défaillantes et quand l’école de pâli de Vientiane et de Luang Prabang, elles-mêmes rénovées, auront permis de reconstituer une élite intellectuelle, seule capable de faire comprendre aux bonzes la noblesse de leur rôle d’éducation et l’étendue de leurs obligations envers le peuple qui les vénère
(Direction Générale de l’Instruction Publique, 1931).

En 1956, les écoles de monastère fonctionnent toujours sous le contrôle du gouvernement lao selon l’ancien responsable de l’enseignement :

Aussi, pour suppléer à l’insuffisance des établissements officiels, le Gouvernement favorise-t-il par tous les moyens les écoles de monastère, où l’enseignement est donné par les bonzes instituteurs et les écoles élémentaires dont les villages assument la construction, l’État fournissant les maîtres et les livres
(Keoluangkot, 1956, p. 1110).

Parallèlement à l’enseignement religieux, c’est au milieu du xxe siècle que l’enseignement primaire et secondaire commence à s’amplifier. Selon le directeur de l’enseignement du premier degré de l’époque, « en 10 ans, le nombre des élèves est passé de 11 000 à près de 50 000 », c’est-à-dire une progression d’environ 39 000 élèves entre 1945 et 19556. Ainsi, on perçoit toute la difficulté à construire des écoles et à recruter des maîtres. Ce sont alors les villageois qui construisent eux-mêmes les bâtiments scolaires, ce qui prouve que les villages n’excluaient pas, à cette époque, une forme d’enseignement autre que l’enseignement monastique. Si l’enseignement secondaire était dispensé par des professeurs français, l’enseignement primaire était assuré par des enseignants lao qui dès 1947 commençaient à recevoir une formation pédagogique à l’École normale de Vientiane. Les écoles primaires de village étaient parfois secondées ou remplacées par des centres d’éducation rurale dont un maître enseignait la lecture, l’écriture, le calcul, l’hygiène et des notions d’agriculture. Les objectifs de ces centres, assurant une pénétration scolaire dans les zones rurales, étaient d’éduquer les enfants et les adultes, assurer les premiers soins et informer les masses rurales.

Les aides financières données par la France et les États-Unis vont développer le système scolaire au Laos dans les années 1950. Cette période marque d’ailleurs un changement des mentalités où les individus s’ouvrent de plus en plus aux nouvelles connaissances et nouvelles méthodes venues de l’Occident.

Malgré les efforts entrepris par l’administration française afin d’ouvrir l’enseignement aux filles, en 1955-1956, Condominas constatait encore la disproportion élevée entre le nombre de filles (24,8 %) et de garçons (75,2 %) dans l’enseignement primaire au niveau de la plaine de Vientiane.

Jusque dans les années 1950, les bonzes avaient le rôle principal en matière d’enseignement primaire puisqu’ils étaient 876 sur un total de 1 172 enseignants selon un rapport de l’Unesco non publié et présenté par Condominas et Gaudillot dans La plaine de Vientiane en 1958. Durant l’année 1956-1957, leur nombre chute radicalement et passe à 220 bonzes enseignants sur 1 686 enseignants dans le pays, toujours selon ce même rapport. Au début des années 1960, le problème du recrutement des enseignants continue puisque les écoles construites par les villageois restent supérieures au nombre d’enseignants disponibles.

Au début des années 1970, l’école et le monastère se dissocient et les bonzes perdent leur fonction enseignante (Taillard, 1974). Le monastère reste au centre du village et l’école est construite à la périphérie. Selon Taillard, cette dissociation du monastère et de l’école est due à « l’esprit laïc des responsables de l’éducation nationale et à celui de l’aide américaine » (1974, p. 105). En effet, l’aide financière américaine devait servir principalement à la construction d’écoles dans les villages. Cependant, les villageois préférèrent employer ces fonds à la rénovation des bâtiments du monastère, ce qui est contraire à la Constitution américaine interdisant le soutien financier auprès d’institutions religieuses. De plus, l’aide américaine considérait que les programmes d’éducation de base ne devaient pas être l’apanage des monastères. Ainsi, dans un souci de contrôle des aides financières employées, l’aide américaine exigea que l’école soit séparée du monastère et devienne une institution distincte.

À partir des années 1970, on peut distinguer deux pôles communautaires animant le village et assurant des fonctions différentes. Le monastère n’enseigne plus des matières scolaires et se concentre désormais sur l’enseignement bouddhique. Tout en continuant à être un puissant agent de socialisation, il conserve un pouvoir d’autorité morale influençant les décisions relatives à la vie sociale du village. Quant à l’école, elle apporte un enseignement moderne aux enfants du village. Tandis que le monastère continue d’assurer l’avenir spirituel de l’individu, l’école fournit de nouvelles motivations sociales et professionnelles.

Après l’arrivée du nouveau régime communiste en 1975, à cause d’une croissance démographique7, les effectifs scolaires ont augmenté sur l’ensemble du pays passant par exemple entre 1990 et 2003 de 93 745 élèves à 229 023 élèves dans le premier cycle du secondaire ou bien, sur la même période, de 576 300 élèves à 875 300 élèves en primaire. Pourtant, comme le précise Evans (1998), il semblerait que la qualité de l’enseignement se soit dégradée à l’arrivée du nouveau régime.

This expansion of education was not only limited by the lack of money for capital equipment, such as buildings and books, it was also severely hampered by the lack of qualified teachers
(Evans, 1998, p. 157).

Evans précise qu’entre 1975 et 1980, environ 90 % de la population éduquée s’est enfuie du pays. Une des raisons pour lesquelles les enseignants quittèrent le Laos était certainement due au fait qu’ils étaient pensés par les nouveaux gouvernants communistes comme étant les principaux instruments de transmission des valeurs et idées du gouvernement royal lao. Dans les premières années du nouveau régime, le but de l’éducation était de diffuser la politique du Parti Révolutionnaire Lao. Les livres encourageaient notamment les jeunes à rejoindre l’organisation de la jeunesse révolutionnaire du Front Patriotique Lao, le Neo Lao Hak Sat. L’objectif, clairement affiché par le président Kaysone Phomvihane, était d’attirer et de contrôler la jeunesse apportant une force supplémentaire pour réaliser les objectifs. Les vertus du socialisme contre le capitalisme étaient exposées dans des livres scolaires indiquant comment devaient se comporter les membres de la société. Les vertus du labeur des paysans et des ouvriers étaient également mises en avant. Les livres étaient rares et bien souvent, ils étaient dictés par les professeurs aux élèves qui les recopiaient ainsi. Les livres étrangers cessèrent de circuler et la plupart des livres de l’ancien régime furent détruits.

Après avoir retracé brièvement l’histoire générale de l’enseignement au Laos depuis 1900, nous allons présenter l’organisation du système scolaire laotien de nos jours et donner un aperçu de la manière dont se transmettent les savoirs dans une classe publique en milieu rural.

2. Les défis de l’enseignement primaire et secondaire au Laos

Aujourd’hui, quels sont les défis auxquels doit faire face le ministère de l’Éducation et des Sports laotien dans l’enseignement du programme national et notamment auprès des enfants issus de différents groupes ethniques ?

Les écoles publiques suivent toutes un ensemble de directives recommandées par le ministère de l’Éducation et des Sports. La première inscription en école primaire se fait de façon générale à l’âge de 6 ans. Le parcours scolaire d’un élève se compose de cinq années d’études en école primaire, puis de quatre années au collège et enfin de trois années au lycée. Bien souvent le collège et le lycée sont réunis dans la même enceinte scolaire. L’école ouvre ses portes de 8 heures 30 à 11 heures 30 puis de 13 heures 30 à 16 heures. L’année scolaire se divise en deux semestres et un examen est passé à la fin du premier semestre vers la mi-janvier. Une semaine de vacances est accordée avant la reprise du second semestre vers le 1er février. À la mi-mai ont lieu les examens du second semestre puis les écoliers disposent de deux mois et demi de vacances (entre la mi-juin et le 1er septembre). Un examen terminal a lieu à la fin du collège (mo 4) et du lycée (mo 7).

Les pratiques d’enseignement sont bien souvent décrites par les observateurs internationaux comme essentiellement centrées sur le professeur. Un rapport sur l’éducation au Laos, établi par l’UNESCO en 2011, mentionnait notamment la passivité dans l’apprentissage des élèves en classe :

Actual observed classroom behavior suggests that the primary method of instruction in school is frontal. Lecturing, copying lessons on the blackboard and encouraging recitation and memorization. Group activities are seldom and teachers tend to dominate the time-on-task through lecturing or asking questions. Students are mostly passive recipients of instruction, while there is some opportunity for copying exercises there is comparatively little time devoted to practical exercises or application of knowledge
(UNESCO, 2010/2011, p. 11).

D’après nos observations, la dévolution ou le fait que le professeur donne à l’élève la responsabilité d’apprendre et la réticence ou le fait que le professeur cache à certains moments de la leçon ce qu’il sait ne sont pas des stratégies didactiques courantes dans la plupart des écoles du pays. Lorsque le professeur n’obtient pas la réponse qu’il attend, il donne la solution, sans plus attendre, aux élèves avant de les faire répéter.

Une enquête menée dans les provinces de Khammouane, Champassak et Savannakhet parvient à des conclusions similaires indiquant que les leçons enseignées n’encouragent pas les élèves à penser, juger et agir par eux-mêmes8. Ainsi, les professeurs se contenteraient de recopier les manuels dont le rapport indique qu’ils comporteraient des idées fausses et des activités inappropriées.

Une séance en anglais, que nous avons observée au collège de Ban Nayang (district de Nam Bak, province de Luang Prabang), a montré ces mêmes tendances. En début de séance, un dialogue appris par cœur était présenté par quelques binômes d’élèves devant la classe. Après que l’enseignante eut évalué les capacités de quelques élèves à réciter correctement le dialogue, une nouvelle leçon commençait, en l’occurrence, « l’étude » de la phrase : « What are you going to do ? ». L’enseignante d’anglais demandait tout d’abord à la classe d’épeler la date puis de copier après elle la phrase écrite au tableau sans l’avoir préalablement expliquée. Après que la leçon avait été copiée, elle demandait à la classe d’écouter puis de répéter après elle. Elle faisait répéter la classe entière puis les trois rangées séparément. Une fois satisfaite de la prononciation correcte de ses élèves, l’enseignante faisait ensuite écrire la traduction lao de « what are you going to do ? » sans avoir effectué une étude de la construction de la phrase. L’observateur aurait pu s’attendre à voir l’enseignante réutiliser des éléments de la question étudiée pour établir des réponses avec quelques mots de vocabulaire (ex. I’m going to sweep) mais la dernière phase de la séance consistait alors à faire lire chaque élève au tableau les mots du vocabulaire : clean, comic book, flag, lao national day, pick up the rubbish, tidy, plan, sweep.

Figure 1 : leçon d’anglais à Ban Nayang

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1/ Un dialogue appris par cœur est récité devant la classe par quelques élèves. L’enseignante évalue la récitation.
2/ La classe recopie une leçon qui n’a pas été expliquée.
3/ Lecture au tableau après avoir répété de nombreuses fois les mots du vocabulaire écrits en dehors de tout contexte.

Photographies prises à Ban Nayang (Laos) par Souvanxay Phetchanpheng en 2011.

Cette leçon en anglais est un aperçu de la manière dont peut se dérouler une séance dans une classe de collège aujourd’hui. Même si la présence récente des Organisations Non Gouvernementales influence de plus en plus la politique éducative du gouvernement laotien, les changements dans les pratiques d’enseignement sont lents. Certes, le gouvernement lao cherche à améliorer la scolarisation dans l’ensemble des régions ainsi que pour l’ensemble des groupes ethniques, notamment dans un objectif d’intégration culturelle. Par le biais de l’école, l’État tente de promouvoir la culture nationale, c’est-à-dire la culture lao, en enseignant la langue lao9 encore peu ou mal parlée par de nombreuses populations montagnardes.

Les résultats d’évaluation du niveau de lecture et de compréhension de la langue lao parmi des élèves de Po 1 (première année d’école primaire), Po 2 (seconde année d’école primaire) et Po 3 (troisième année d’école primaire) montrent bien toutes les difficultés auxquelles doivent faire face le ministère de l’Éducation et des Sports et son corps enseignant. Un test de lecture et de compréhension (Early Grade Reading Assessment) de la langue lao auprès des élèves de Po 2 a été utilisé en 2016 par le projet LEARN (Lao Education Assess, Research and Networking)10 dans 36 écoles de trois districts de la province de Luang Prabang. Sur les 459 élèves d’origine Khmu (48 %), Lao (32 %) et Hmong (20 %), seuls 15 % des élèves d’entre eux étaient capables de lire correctement cinq mots dans un passage de lecture en trente secondes. Beaucoup ne maîtrisaient pas des compétences fondamentales comme la connaissance des lettres lao et la reconnaissance d’un seul mot, en particulier les élèves Hmong et Khmu.

On observe une corrélation entre leur capacité à lire et les pratiques d’alphabétisation à la maison. Les résultats des questionnaires réalisés auprès de ces élèves montrent que presque tous les élèves ont du matériel de lecture à la maison, mais la majorité du matériel est constitué de manuels scolaires et de quelques textes religieux. Moins de la moitié des élèves ont du matériel adapté à leur âge (par exemple des histoires). Entre 18 % et 40 % des élèves n’ont personne à la maison pour leur lire ou leur raconter des histoires.

Une évaluation similaire avait été réalisée pour le projet LEAPS II (Learning and Engaging All in Primary Schools)11 en 2017 dans 49 écoles de la province de Savannakhet. 496 élèves de Po 2 et d’origine Lao (45 %), Phoutay (17 %), Makong (10 %), Katang (3 %) et autres (25 %)12 ont été testés en utilisant les mêmes exercices de lecture et de compréhension. Alors que 47 % des élèves ont démontré leur capacité à identifier les lettres à la fin des deux années de l’enseignement primaire, seulement 3 % des élèves ont démontré leur aptitude à lire et comprendre un texte court du programme scolaire. Ce constat suggère que presque tous les élèves sont en retard sur le niveau de scolarité qu’ils devraient atteindre à la fin de la deuxième année. Les résultats des questionnaires montrent également un faible accès aux pratiques de lecture et aux livres autres que les manuels scolaires à la maison.

Après avoir présenté les principaux défis de l’enseignement primaire et secondaire au Laos, nous allons étudier dans la partie suivante les aspirations et parcours de formation des adolescents et jeunes adultes âgés entre 15 et 25 ans dans le nord du Laos. Nous verrons dans un premier temps comment de nombreuses adolescentes de divers groupes ethniques parviennent désormais à étudier en dehors de leur village. Puis nous chercherons à comprendre en quoi la formation monastique constitue une alternative éducative répandue pour beaucoup d’adolescents issus des familles pauvres.

3. Aspiration et parcours de formation d’une nouvelle génération

3.1. Aperçu des parcours scolaires et aspirations des adolescentes dans le nord du Laos

Qu’est-ce qui permet à plusieurs adolescentes et jeunes femmes vivant dans des villages hmong, khmu, lao et phong de migrer à des fins éducatives ?

Dans le passé, voyager à l’extérieur du village était essentiellement une pratique masculine au Laos. Depuis les années 1990, la migration s’est féminisée pour deux raisons principales. Premièrement, l’ouverture économique et les investissements accrus de la Chine, de la Thaïlande et de l’Europe ont permis à un plus grand nombre de femmes des provinces de trouver un emploi, en particulier dans le secteur industriel des zones urbaines et périphériques (Phouxay 2010 ; Vallard 2017). Le pourcentage de femmes employées dans ce secteur est beaucoup plus élevé parmi celles ayant un faible niveau scolaire. Le recensement national de 2015 indique qu’il y a deux fois plus de femmes employées qui ne sont jamais allées l’école (22 %) que les hommes (10 %). Cette corrélation entre le faible niveau d’instruction et la migration ouvrière est liée au rôle assigné aux filles dans la famille. En effet, elles doivent généralement supporter financièrement leurs familles. Lorsque les parents ne peuvent pas payer tous les frais de scolarité de leurs enfants, il n’est pas rare que la fille aînée abandonne l’école pour travailler aux champs ou pour travailler dans une ville. Les jeunes femmes qui migrent vers les centres urbains du Laos sont principalement employées dans le secteur manufacturier (59,4 %) et dans le secteur de l’hôtellerie et de la restauration (67 %)13. Outre la migration économique, on observe une importante migration féminine à des fins éducatives. Après le collège ou le lycée, beaucoup de jeunes filles quittent leur village et leur famille afin de poursuivre leurs études dans une ville.

Dans les communautés rurales étudiées, les adolescentes grandissent dans une communauté de pairs où le décrochage scolaire avant la dernière année de lycée (mo 7) est fréquent. Les parents développent des stratégies éducatives et permettent ou non la poursuite des études de leurs filles après le lycée selon la réussite scolaire et professionnelle d’autres membres de la famille. Quitter le village pour étudier apparaît comme une aspiration pour les villageois et surtout pour les jeunes qui souhaitent intégrer la vie urbaine qu’ils considèrent comme moderne. Le soutien financier apporté par les enfants aux parents ou la préparation par les enfants d’un lieu de vie en ville sont des moyens pour les parents de préparer leur propre avenir. Les enfants sont ainsi supposés réussir leur séjour en ville non seulement pour eux-mêmes mais aussi pour fournir un meilleur soutien à leurs parents. Pour les parents et leurs enfants, réussir à l’école est un moyen d’atteindre cet objectif.

Du point de vue des jeunes, étudier n’est pas nécessairement une motivation intrinsèque. L’étude est perçue comme une voie pertinente pour devenir quelqu’un qui a réussi. Le succès pour beaucoup de familles rurales interrogées signifie généralement accéder aux biens de consommation et avoir un style de vie similaire à celui des citadins. Cela permet également d’augmenter le prestige (piep) de la famille dans la communauté. Deng, 16 ans, du district de Khoun (province de Xieng Khuang) faisait ainsi part de son rêve :

Je rêve de vivre comme les citadins. J’aimerais avoir une voiture et plus de biens matériels.

Les parents et villageois interrogés expliquent que grâce à la scolarité, la nouvelle génération peut accéder à des opportunités professionnelles et gagner un salaire mensuel. Dans le district de Khoun, un père rêve d’une carrière de fonctionnaire pour sa fille :

J’espère que ma fille poursuivra ses études à l’école de formation des maîtres. Si elle devient enseignante, elle pourrait gagner un salaire car c’est un emploi permanent.

Les jeunes filles qui ont réussi à migrer en ville à des fins éducatives ont bénéficié d’un réseau familial qui leur a permis de rencontrer d’autres femmes travaillant comme fonctionnaires et commerçantes et qu’elles perçoivent comme des « modèles » de réussite. Cette notion est apparue comme centrale dans les discours de nos informateurs.

Saosong, 23 ans, une ancienne étudiante interrogée dans le district de Khoun :

J’ai un seul modèle. Elle est professeure de langue lao au lycée dans le chef-lieu du district de Khoun. Elle est un bon modèle pour moi car elle est enseignante mais elle est aussi mon aînée et une bonne personne. Elle est différente des autres filles du village car elle est capable de faire des plans pour développer son entreprise. En plus de son travail d’enseignante, elle élève des vaches pour les vendre. Je pense qu’elle est meilleure que les autres dans le domaine professionnel.

Dans les villages où de nombreuses femmes sont principalement destinées à la vie villageoise, étudier est un moyen de quitter la communauté et de vivre en ville. Cette étude montre que 73 % des filles du secondaire (âgées entre 14 et 20 ans) ont déclaré vouloir vivre en ville pour échapper aux activités traditionnelles du village et expérimenter une vie différente de celle de leurs parents. Nous avons constaté que 63,3 % d’entre elles connaissaient un membre de la famille vivant en ville. Plusieurs informateurs ont signalé que le nombre croissant de jeunes femmes qui ont réussi et sont retournées dans leurs communautés ou communautés voisines pour travailler comme enseignantes, fonctionnaires et commerçantes ont eu un impact positif sur la nouvelle génération de filles. Cela a surtout contribué à accroître la motivation des adolescentes pour poursuivre des études supérieures en ville. 32,2 % des filles du secondaire ont déclaré avoir des modèles à l’extérieur du village. Les rôles modèles pour ces collégiennes et lycéennes étaient principalement des médecins (46 %), des enseignantes (33 %), des fonctionnaires et des employées du secteur privé (21 %). Aujourd’hui la principale aspiration professionnelle pour beaucoup d’entre elles est de devenir médecin (40 %) ou enseignante (23 %).

Mais quitter le village pour étudier dans une ville est largement déterminé par le statut socio-économique des familles. Un niveau d’éducation élevé des membres de la famille conduit bien souvent à une meilleure trajectoire scolaire et augmente les chances de migrer à des fins éducatives. Nous avons examiné le niveau d’éducation des membres de la famille des anciennes étudiantes et des filles qui ont abandonné leurs études avant la dernière année de lycée. Les résultats de l’enquête indiquent une meilleure assiduité en classe et un niveau d’études supérieur lorsque les pères, frères et sœurs âgés ont fréquenté l’école plus longtemps. Nous avons observé que le niveau de scolarité des frères et sœurs aînés des anciennes étudiantes est supérieur au niveau de scolarité des frères et sœurs aînés des filles restées au village14.

D’après Bourdieu et Passeron (1970), plus un enfant est familier avec des codes scolaires dans sa famille et plus il a de chances de réussir et de terminer école. L’école s’appuie sur des dispositions culturelles héritées pour assurer la reproduction des positions sociales. La famille est essentielle dans ce mécanisme de reproduction car elle est à l’origine de la transmission ou non des dispositions culturelles valorisées par l’école. La maîtrise de la langue est un facteur clé qui permet non seulement de réussir scolairement mais aussi de construire un réseau social et de préparer une meilleure insertion professionnelle. L’écart entre la capacité des mères de non-migrantes à parler le Lao (63,6 %) et celle des mères d’anciennes migrantes (92,9 %) montre que les adolescentes sont mieux préparées à l’école lorsque leurs mères sont capables de communiquer en lao. De toute évidence, plus la mère parle lao à la maison et à l’extérieur, plus sa fille peut l’apprendre rapidement en raison du temps qu’elles passent ensemble. En général, les mères et les filles s’entraident pour s’occuper de toutes les affaires de la maison mais aussi pour l’éducation des plus jeunes enfants. Dans ce contexte, assimiler une partie de la culture scolaire signifie être en mesure de communiquer en lao, de comprendre et de répondre aux attentes des enseignants pour être un « bon élève ». Cela peut être vu par l’adoption d’un bon comportement en classe, d’une attitude respectueuse envers les enseignants ou encore l’apprentissage par cœur des leçons.

Les mots « lecture » et « livres » n’ont presque jamais été employés par les personnes interrogées. Comme nous l’avons indiqué précédemment, seuls quelques livres sont disponibles dans les familles villageoises et lire à la maison est une pratique peu répandue. Néanmoins, la pratique de la lecture est inhérente à l’apprentissage des leçons. Les entretiens indiquent que les frères et sœurs aînés qui ont terminé leurs études secondaires ou encore l’université aident généralement leurs jeunes frères et sœurs à apprendre leurs leçons à la maison. De plus, ils les encouragent à poursuivre leurs études et ils les aident à mieux comprendre et assimiler cette culture scolaire en partageant leurs expériences scolaires et en expliquant les possibilités offertes par le système scolaire. Par exemple, ils seront en mesure de connaître et de partager diverses informations sur les différentes options éducatives après avoir terminé le lycée.

Il apparaît que le réseau social oriente principalement les parcours de formation des adolescentes. L’accès à un réseau social est principalement lié au capital social de chaque famille. Contrairement aux jeunes filles restées au village, les anciennes étudiantes ont bénéficié de réseaux familiaux qui leur ont permis de poursuivre leurs études. 83 % d’entre-elles ont réussi à étudier en ville grâce au soutien de leurs proches vivant à Vientiane ou Phonsavanh. Certaines ont bénéficié du soutien financier des membres de leurs familles qui travaillent en ville en tant que commerçants.

3.2. La formation monastique : une alternative éducative pour les familles pauvres ?

La formation monastique constitue un moyen de mobilité sociale dans le Laos contemporain. En empruntant les réseaux d’études monastiques, du village à la ville, nombre d’adolescents parviennent à poursuivre des études secondaires et parfois supérieures. L’éducation monastique leur permet aussi d’expérimenter une vie nouvelle en dehors de leurs villages.

La motivation à l’ordination de la nouvelle génération de moines apparaît différente de celle de l’ancienne génération. Lorsqu’on interroge un ancien, sa réponse porte généralement sur la croyance aux mérites qu’apporte l’ordination. Si on interroge un jeune moine sur sa motivation à vivre au monastère, il partagera sa réponse entre, d’une part, la volonté d’acquérir des mérites pour soi et d’en transmettre à ses parents et d’autre part, la volonté de faire des études. L’enseignement monastique fait partie des stratégies éducatives des familles pauvres pour leurs garçons. Le noviciat permet aux jeunes garçons, souvent issus d’un milieu rural modeste, de suivre un cursus scolaire pris en charge par le monastère et la communauté des fidèles puisque celle-ci fait des dons de nourriture et d’argent quotidiennement15.

Quand le novice ne peut plus prolonger son cursus à l’école du village (s’arrêtant bien souvent à l’école primaire), il peut, s’il le souhaite, partir étudier au collège puis au lycée dans une école bouddhique d’un centre urbain. Il choisit souvent le centre le plus proche de son village ou bien un centre dans une ville où il a de la famille. Le cursus scolaire reste similaire à celui suivi par un élève de l’école publique.

Depuis 1999, le nombre croissant d’établissements scolaires pour moines et novices montre la vitalité d’un tel système. Ils sont ainsi passés de 29 écoles de monastères (primaire, collège et lycée) en 1999 à 50 en 2005 (Vannasopha, 2005).

Les effectifs dans ces écoles de monastères ont augmenté notamment au niveau du lycée et de l’université. Ils passent ainsi de 1199 élèves au lycée en 1999 à 2178 élèves en 2004. En 1999, le nombre de moines suivant des études universitaires était de 188 avant qu’ils ne passent à 247 étudiants en 2004. Les effectifs et les classes bouddhiques sont nombreux au niveau du collège. Ce fait est certainement corrélé à l’insuffisance de classes de collèges publiques ou à l’absence de collèges dans certains villages. La déscolarisation au niveau du secondaire est souvent due à des manques de moyens financiers des familles pour permettre la poursuite des études ou bien à des difficultés d’accès au collège16.

On retrouve des écoles primaires, des collèges et des lycées dans les monastères des principales villes du Laos telles que Paksé, Savannakhet, Vientiane, Luang Prabang, Oudomxay, Huai Xay, Luang Namtha. Les cours sont généralement dispensés soit par des moines soit par des laïcs. Le nombre d’enseignants laïcs dans ces écoles est toujours supérieur à celui du nombre d’enseignants religieux.

Dans le nord du Laos, les centres monastiques les plus fréquentés par les novices et moines sont ceux d’Oudomxay, Bokeo et Luang Namtha et Luang Prabang. En 2016, la majorité des 174 moines et novices des centres monastiques d’Oudomxay étaient d’origine phounoy (environ 23 %), lue (23 %), khmu (36 %) et lao (18 %). On observe ainsi une proportion importante des minorités ethniques dans les effectifs de monastères d’Oudomxay. Parmi cette génération de novices et moines, ce sont les garçons originaires des villages khmu d’Oudomxay qui sont les plus nombreux. D’après Olivier Evrard (2008), l’adoption du bouddhisme par une population de tradition religieuse animiste peut être comprise comme une forme d’inclusion dans l’espace social tai. Il considère notamment que l’identité bouddhiste est associée à des stratégies individuelles de promotion sociale. La formation monastique des jeunes Khmu n’est pas un phénomène nouveau puisqu’Emma Guégan remarquait déjà l’importance des effectifs khmu dans certains monastères de la province d’Oudomxay à la fin des années 1990 et au tout début des années 2000.

Les chefs de monastères d’Oudomxay sont essentiellement des Phounoy. Généralement, ils sont d’anciens élèves des monastères d’Oudomxay. D’après l’un des responsables laïcs de l’école monastique de Ban Cheng à Oudomxay, leur statut de chef de monastère leur permet de faire venir régulièrement des novices des villages phounoy de leurs districts. Pour ces jeunes garçons issus des districts comptant parmi les plus pauvres du Laos, entrer dans un monastère permet d’accéder à une meilleure scolarisation. Cette stratégie éducative des familles est un constat que l’on peut faire ailleurs dans le nord du Laos.

Les neuf matières enseignées à Vat Ban Cheng sont similaires à celles dispensées par l’école publique : la langue lao, les mathématiques, la littérature lao, la physique, la chimie, l’anglais dispensé par un ancien bonze, l’histoire, la géographie, l’éducation civique. Trois autres matières sont enseignées spécialement aux moines : la doctrine bouddhique, la langue pali et la discipline monastique.

Une fois le cursus secondaire achevé, les novices ou les moines ont la possibilité de poursuivre leurs études à l’université bouddhique, soit celle de Vientiane soit celle de Champasak. L’université bouddhique de Vat Ongteu à Vientiane est partagée entre la Faculté d’Éducation et la Faculté des Arts. Elles sont patronnées par le ministère de l’Éducation et des Sports, et par le Lao Buddhist Fellowship Organization en coopération avec le Front Lao d’Édification Nationale. Les bacheliers peuvent enseigner dans les lycées des monastères et travailler dans les administrations bouddhiques des différentes provinces du pays.

En bout de formation, quel type d’insertion dans la société peuvent espérer ces moines ? Pour ceux qui parviennent à rester vivre dans une ville, ils intègrent le plus souvent des fonctions administratives ou encore des postes d’employés dans des secteurs publics ou privés tels que l’hôtellerie ou encore la restauration. Quant aux anciens moines qui reviennent dans leur village natal, ils reprennent le plus souvent une activité agricole. Si le système permet aux enfants des campagnes de se rapprocher des villes, il ne leur permet pas toujours de rester définitivement en milieu urbain. Les plus chanceux trouvent des opportunités de travail satisfaisantes pour un moment, notamment durant leurs études. Mais beaucoup, ne pouvant prétendre à une telle insertion professionnelle, reviennent vivre au village, se marient et reprennent le chemin des rizières.

4. La place de l’éducation dans le plan quinquennal actuel (2016-2020) et le soutien des bailleurs de fonds internationaux et des agences d’aides bilatérales

Le gouvernement laotien place le développement de l’éducation et des sports comme une clé importante du développement socio-économique national du Laos pour sortir des rangs des pays les moins avancés d’ici 2020. Le 8e Plan National de Développement Socio-Économique (NSEDP – National Socio-Economic Development Plan) et le 9e Congrès du Parti Révolutionnaire du Peuple Lao soulignent notamment le rôle central que l’éducation doit jouer. Ils mentionnent que le secteur de l’éducation a besoin de renforcer les capacités des ressources humaines notamment en augmentant progressivement le nombre d’experts et spécialistes et en améliorant les capacités techniques et professionnelles des fonctionnaires, des employés du secteur privé et des entrepreneurs afin que tous puissent être compétitifs au sein de la communauté économique de l’ASEAN mais également au niveau mondial.

Le Plan de développement du secteur de l’éducation pour 2016-2020 (ESDP — Education Sector Development Plan)17 répond aux priorités du 8e NSEDP, avec les objectifs suivants :

  • Mettre en œuvre la Stratégie de réforme du système l’Éducation nationale pour devenir plus fort à tous les niveaux et plus particulièrement au niveau post-éducation de base afin de mieux répondre aux exigences du développement socio-économique, en particulier dans les zones reculées grâce à une infrastructure améliorée, un programme d’enseignement et une méthode d’enseignement mis à jour.
  • Accomplir la politique sur l’enseignement obligatoire au niveau primaire puis au niveau secondaire comme fondement du développement et de la mise à niveau des compétences professionnelles et de qualité. Il s’agit aussi d’attirer plus d’étudiants dans l’enseignement professionnel, notamment pour produire des diplômés dans les domaines de l’électricité, des mines, de la fabrication, de l’artisanat, de la mécanique et des services. Ils permettront de soutenir le développement national futur et de renforcer la capacité du pays à s’intégrer et à être compétitif aux niveaux régional et international.
  • Développer la capacité des athlètes à devenir des professionnels et à atteindre progressivement les standards internationaux et encourager tout le monde à pratiquer le sport et la gymnastique, promouvoir et développer les sports autochtones.

Le 8e Congrès du Parti Révolutionnaire du Peuple Lao de 2006 a souligné son objectif de développement national à long terme consistant à permettre au Laos de sortir du rang des pays les moins avancés d’ici 2020 et de construire des infrastructures humaines et physiques de base pour la transition vers l’industrialisation et la modernité. Le Congrès a également confirmé que l’éducation est le principal objectif pour développer les ressources humaines et qu’une réforme du système éducatif national est nécessaire de toute urgence pour améliorer la qualité et les normes de l’éducation.

En conséquence, le ministère de l’Éducation et des Sports a rédigé la stratégie de réforme du système éducatif national (SNES) 2006-2015. Cela a été suivi par l’élaboration du Cadre de développement du secteur de l’éducation 2009-2015 qui a défini un cadre politique pour le développement de l’éducation. Ensemble, ces deux documents ont fourni la base nécessaire pour le plan de développement du secteur de l’Éducation 2011-2015. Le gouvernement laotien et ses partenaires de développement ont approuvé le Plan de développement du secteur de l’Éducation 2011-2015 et l’ont adopté comme base de la formulation du budget et de l’appui financier externe. Un examen approfondi à mi-parcours du plan de développement du secteur de l’Éducation 2011-2015 a été mis en œuvre à la mi-2013. Les résultats de cette révision ainsi que la révision du EFA nationale (Education For All) 2015 ont permis la rédaction du plan de développement du secteur de l’Éducation 2016-2020 (ESDP 2016-20). Depuis 2011, un certain nombre de politiques et de plans d’action sous-sectoriels ont été élaborés, comme une politique d’éducation inclusive, une stratégie et un plan d’action pour la formation des enseignants, une politique de promotion des repas scolaires, un décret sur les enseignants, la loi sur le sport, la stratégie de développement du sport à l’horizon 2020 et le plan directeur pour l’enseignement et la formation techniques et professionnels. La loi de 2007 sur l’Éducation a également été amendée et approuvée par l’Assemblée nationale en juillet 2015.

Pour mettre en œuvre sa stratégie de réforme du système de l’Éducation nationale, le gouvernement laotien peut compter sur le soutien de bailleurs de fonds internationaux importants. Plusieurs partenaires de développement participent activement à l’appui au programme d’éducation du gouvernement. L’Union européenne a des programmes importants dans l’enseignement primaire, tout comme le ministère des Affaires étrangères et du Commerce australien. L’ADB apporte un soutien important à la formation professionnelle. Le soutien de la Banque mondiale, pour sa part, est axé sur l’enseignement préscolaire et primaire dans le cadre du projet de partenariat mondial pour l’éducation et du projet d’éducation de la petite enfance. Les principaux résultats escomptés de ces interventions sont l’augmentation des taux d’inscription parmi les enfants de 3 à 5 ans et de meilleures pratiques pédagogiques en première et deuxième années. La Banque mondiale soutient également le programme national d’alimentation scolaire en collaboration avec le Programme alimentaire mondial comme un moyen de garder les enfants à l’école et de fournir une alimentation complémentaire aux enfants. Cela comprend donc l’approvisionnement de fourneaux de cuisines ainsi qu’un travail sur le changement de comportements afin d’améliorer la nutrition des écoliers.

Depuis 2019, l’ADB a déployé un programme de développement du secteur de l’éducation pour l’emploi (EESDP) afin de renforcer le capital humain au Laos et soutenir la croissance et la diversification économique. Il s’agit de soutenir les réformes visant à aligner l’enseignement secondaire, l’enseignement et la formation techniques et professionnels et l’enseignement supérieur sur les besoins en main-d’œuvre du pays. Cela comprend le renforcement du rôle de l’enseignement secondaire dans la préparation des jeunes à l’emploi. Le projet renforce également les capacités du ministère de l’Éducation et des Sports pour aligner l’enseignement secondaire, l’enseignement et la formation techniques et professionnels et l’enseignement supérieur sur la demande de compétences. Il vise également à améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement secondaire et à augmenter les taux de réussite. En 2016, l’ADB a initié le projet « Lao People’s Democratic Republic: Second Strengthening Technical and Vocational Education and Training Project » pour accroître les chances des jeunes femmes d’accéder à l’enseignement technique et professionnel. Le projet offre une formation aux femmes qui souhaitent exercer des professions traditionnellement masculines. Quant au projet « Lao People’s Democratic Republic: Second Strengthening Higher Education » lancé en 2016, il consiste à améliorer la qualité de l’éducation et garantir que les diplômés possèdent des compétences suffisantes pour répondre aux demandes du marché du travail.

Pendant de nombreuses années, JICA (Japan International Cooperation Agency) a activement soutenu le développement du secteur de l’Éducation, dont la construction et l’amélioration des bâtiments des écoles primaires et secondaires. En complément de ce projet, JICA contribue également à la révision du programme primaire pour les classes de primaire et prévoit de financer la construction d’écoles modèles rattachées aux huit collèges de formation des enseignants.

À travers son programme d’aide, le ministère des Affaires étrangères et du Commerce australien (DFAT — Department of Foreign Affairs and Trade) au Laos vise notamment à améliorer l’accès à une éducation de base de qualité pour les filles et les garçons défavorisés. Le gouvernement australien continue d’investir dans l’éducation au Laos par le biais du programme de qualité et d’accès à l’éducation de base au Laos (BEQUAL – Basic Education Quality and Access in Lao PDR). Débuté en 201518, BEQUAL priorise 66 des districts les plus défavorisés sur le plan éducatif pour :

  • augmenter la participation des étudiants
  • améliorer la disponibilité d’un enseignement de qualité (par exemple en offrant un perfectionnement professionnel aux enseignants du primaire et aux formateurs d’enseignants existants ; et en formant 520 hommes et femmes issus des groupes ethniques à devenir enseignants)
  • améliorer les environnements d’apprentissage (par exemple en fournissant du matériel d’enseignement et d’apprentissage de qualité et en modernisant l’infrastructure scolaire).

Conclusion

En raison des transformations environnementales, économiques et sociales massives en cours, les familles rurales ne comptent plus uniquement sur la terre pour leur avenir. Ces transformations ont un impact énorme sur ces familles. Traditionnellement et avant l’expansion des écoles publiques dans le pays, les enfants apportaient un soutien à leurs parents à la maison et dans les champs. Désormais, un nombre croissant de familles rurales investissent dans l’éducation et la formation professionnelle considérées comme un moyen possible de sortir de la pauvreté. Les familles investissent davantage dans la scolarité quand elles voient que l’école permet l’ascension sociale de quelques jeunes issus de la même localité.

L’éducation traditionnelle, qui a longtemps prédominé au Laos, se caractérise notamment par le respect de la parole de l’aîné. Cela se traduit par une non remise en cause des savoirs et des pratiques culturelles. Force est de constater que l’appropriation de nouvelles connaissances et valeurs, introduites non seulement par l’école mais aussi par les médias, produisent des tensions entre les générations. Nous en donnerons un exemple. Auparavant, dans certains villages étudiés, plusieurs jeunes femmes étaient contraintes de se marier bien avant l’âge de 18 ans. Aujourd’hui, le recul de l’âge de la mariée dans certaines communautés ethniques est une manifestation de cette tension entre générations mais aussi de ce changement dans le rapport de genres. Les aspirations d’une nouvelle génération de femmes influencent désormais les relations traditionnelles entre hommes et femmes dans le village et jettent la lumière sur la volonté de ces femmes de contester l’hégémonie masculine dans le processus de prise de décision affectant leur vie. L’expérience migratoire et leurs études ont certainement contribué à leur donner de nouveaux points de vue sur l’exercice du pouvoir au sein de leur communauté. Contrairement à leurs mères, ces jeunes femmes gagnent plus de droits à décider par et pour elles-mêmes.

1 Le Pathet Lao était une organisation communiste formée au milieu du xxe siècle.

2 Par exemple, le nombre de moines et de novices a diminué de 22 172 en 2005 à 20 608 en 2008 (Vannasopha 2005, FLCN 2008).

3 Les chiffres du rapport 2018, indiqués par le Programme des Nations unies pour le développement (PNUD), mélangent des données rassemblées par l’

4 Les données relatives au premier groupe ont été collectées lors d’une enquête menée dans les provinces de Xieng Khuang, Huaphanh et Vientiane auprès

5 Consultable sur le site du ministère de l’Éducation et des Sports, http://www.moes.edu.la/.

6 Rappelons que la population totale du pays était de 1 159 000 en 1943 et 1 320 402 en 1955 (Halpern, 1961). Les principales villes du Laos, c’

7 Voir les chiffres de la FAO (2005) sur le site http://faostat.fao.org.

8 Cette enquête a été menée par JICA (Japan International Cooperation Agency) en 2010 pour le projet Improving In-service Teacher Training For Science

9 Le ministère de l’Éducation et des Sports n’autorise pas officiellement l’usage des langues ethniques dans les classes.

10 Ce projet a été mené par deux ONG, Save the Children et Plan International, en partenariat avec le Ministère de l’Éducation et des Sports.

11 Ce projet a été conduit par Save the Children et Catholic Relief Services.

12 Les élèves ont été comptés dans la catégorie « autre » lorsqu’ils ne connaissaient pas leur groupe ethnique d’appartenance.

13 Lao Statistics Bureau, 2015.

14 Le niveau d’instruction des pères des anciennes étudiantes est largement supérieur à celui des pères des jeunes femmes qui sont restées au village.

15 Les élèves doivent acheter leurs manuels scolaires et leurs uniformes à l’école, seule prestataire. Les frais élevés pour les livres et les

16 Soit le collège est trop éloigné et il n’y a pas de dortoirs mis à la disposition des élèves (à la différence des collèges intégrés aux monastères)

17 Le plan de développement du secteur de l’Éducation et des Sports (2016-2020) réalisé par le Ministère de l’Éducation et des Sports a bénéficié du

18 La seconde phase du programme BEQUAL a commencé en 2020 et devrait s’achever en 2025.

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Notes

1 Le Pathet Lao était une organisation communiste formée au milieu du xxe siècle.

2 Par exemple, le nombre de moines et de novices a diminué de 22 172 en 2005 à 20 608 en 2008 (Vannasopha 2005, FLCN 2008).

3 Les chiffres du rapport 2018, indiqués par le Programme des Nations unies pour le développement (PNUD), mélangent des données rassemblées par l’Institut statistique de l’UNESCO par Karl Mienagata, des données nationales relevées par les pays eux-mêmes, et des résultats de modèles projectifs mondiaux du PNUD.

4 Les données relatives au premier groupe ont été collectées lors d’une enquête menée dans les provinces de Xieng Khuang, Huaphanh et Vientiane auprès de 300 participants (collégiennes, lycéennes, étudiantes, anciennes étudiantes, parents, chefs villageois) en 2018. Quant au second groupe, il a fait l’objet de plusieurs études ethnographiques entre 2010 et 2016 dans les provinces du nord du Laos (Luang Namtha, Bokeo, Luang Prabang, Phongsaly, Oudomxay). Ces enquêtes ethnographiques au sein des monastères ont été financées par l’EFEO et l’IRASEC.

5 Consultable sur le site du ministère de l’Éducation et des Sports, http://www.moes.edu.la/.

6 Rappelons que la population totale du pays était de 1 159 000 en 1943 et 1 320 402 en 1955 (Halpern, 1961). Les principales villes du Laos, c’est-à-dire Vientiane, Luang Prabang, Thakkhek, Savannakhet, Pakse et Xieng Khuang, comptaient au total 51 150 personnes en 1943.

7 Voir les chiffres de la FAO (2005) sur le site http://faostat.fao.org.

8 Cette enquête a été menée par JICA (Japan International Cooperation Agency) en 2010 pour le projet Improving In-service Teacher Training For Science and Mathematics Education (ITSME).

9 Le ministère de l’Éducation et des Sports n’autorise pas officiellement l’usage des langues ethniques dans les classes.

10 Ce projet a été mené par deux ONG, Save the Children et Plan International, en partenariat avec le Ministère de l’Éducation et des Sports.

11 Ce projet a été conduit par Save the Children et Catholic Relief Services.

12 Les élèves ont été comptés dans la catégorie « autre » lorsqu’ils ne connaissaient pas leur groupe ethnique d’appartenance.

13 Lao Statistics Bureau, 2015.

14 Le niveau d’instruction des pères des anciennes étudiantes est largement supérieur à celui des pères des jeunes femmes qui sont restées au village. En effet 31 % des pères d’anciennes migrantes ont achevé leurs études supérieures secondaire ou universitaire contre seulement 8 % pour les pères des jeunes femmes qui n’ont pas migré. Le niveau de scolarité des frères aînés des anciennes étudiantes est également supérieur à celui des frères des jeunes femmes non-migrantes. 23 % des frères aînés d’anciennes étudiantes ont terminé le deuxième cycle du secondaire, contre 9 % des frères aînés des filles restées au village.

15 Les élèves doivent acheter leurs manuels scolaires et leurs uniformes à l’école, seule prestataire. Les frais élevés pour les livres et les fournitures mettent l’éducation hors de portée pour bon nombre d’habitants. Pour les familles, en particulier celles vivant hors des villes, ayant en majorité plusieurs enfants, envoyer des enfants à l’école devient onéreux, parfois financièrement impossible. Ainsi, les filles sont souvent les premières victimes de cette situation et doivent quitter l’école.

16 Soit le collège est trop éloigné et il n’y a pas de dortoirs mis à la disposition des élèves (à la différence des collèges intégrés aux monastères), soit il ne comporte pas l’ensemble des niveaux.

17 Le plan de développement du secteur de l’Éducation et des Sports (2016-2020) réalisé par le Ministère de l’Éducation et des Sports a bénéficié du support financier et de l’assistance technique du Global Partnership for Education, UNICEF Laos, l’ambassade d’Australie, l’Union Européenne et d’autres partenaires de développement. Le développement du ESSDP 2021-2025 (Education and Sports Sector Development Plan) est actuellement en cours.

18 La seconde phase du programme BEQUAL a commencé en 2020 et devrait s’achever en 2025.

Illustrations

Figure 1 : leçon d’anglais à Ban Nayang

Figure 1 : leçon d’anglais à Ban Nayang

1/ Un dialogue appris par cœur est récité devant la classe par quelques élèves. L’enseignante évalue la récitation.
2/ La classe recopie une leçon qui n’a pas été expliquée.
3/ Lecture au tableau après avoir répété de nombreuses fois les mots du vocabulaire écrits en dehors de tout contexte.

Photographies prises à Ban Nayang (Laos) par Souvanxay Phetchanpheng en 2011.

References

Electronic reference

Souvanxay Phetchanpheng, « Un système éducatif en mutation », La Pensée d’Ailleurs [Online], 4 | 2022, Online since 23 novembre 2022, connection on 02 décembre 2022. URL : https://www.ouvroir.fr/lpa/index.php?id=210

Author

Souvanxay Phetchanpheng

Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique EA 3875, université Rennes 2, France.

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