Entre pédagogie et idéologie : deux Robinsonnades au cœur de la formation des futurs citoyens suisses

In-between pedagogy and ideology: two Robinsonades in the service of the education of future Swiss citizens

Zwischen Pädagogik und Ideologie: zwei Robinsonaden im Herzen der Ausbildung der zukünftigen schweizerischen Staatsbürger

DOI : 10.57086/sources.87

p. 57-71

Abstracts

Si Robinson Crusoé de Daniel Defoe fut un best-seller pour le lectorat du xviiie siècle, il devient le siècle suivant un ouvrage adapté à l’enfance et aux écoles primaires. Dans le cas de la Suisse, le roman est adapté aux divers contextes cantonaux et linguistiques : il se concrétise sous diverses formes et véhicule des messages idéologiques divers. Cette contribution vise ainsi à mettre en évidence les trajectoires de deux abrégés : le premier, datant du premier tiers du xixe siècle, est une réécriture de Robinson destinée à l’enfance et aux écoles vaudoises francophones ; le second, du début du xxe siècle, est introduit dans l’ouvrage officiel de lecture des écoles italophones du canton du Tessin. Dans le cas vaudois, l’ouvrage a pour objectif l’enseignement de la morale. Dans celui du Tessin, c’est la formation sociale du citoyen qui est visée.

Daniel Defoe’s Robinson Crusoe, which was a bestseller in the 18th century, was aimed at children and used in primary schools in the following century. In Switzerland, the book was adapted to the different cantons and their diverse cultural and linguistic contexts: it took different shapes and conveyed different ideological messages. This paper more particularly focuses on two abridged versions: the first one, dating from the beginning of the 19th century, was a rewriting of Robinson Crusoe intended for children in French-speaking schools in the canton of Vaud; the second one, from the beginning of the 20th century, was included in the official reading textbook used in Italian-speaking schools in the canton of Ticino. In Vaud, the purpose of the book was moral education. In Ticino, it was used to shape the social behaviour of future citizens.

Nachdem Robinson Crusoe von Daniel Defoe im 18. Jahrhundert ein Bestseller war, wurde der Roman im folgenden Jahrhundert an die Kinder und Grundschulen angepasst. Im Fall der Schweiz geschah dies entsprechend der jeweiligen kantonalen und sprachlichen Kontexte und somit in verschiedenen Formen und mit unterschiedlichen ideologischen Botschaften. Der vorliegende Beitrag beabsichtigt, den Weg zweier Kurzfassungen zu verfolgen. Die erste datiert aus dem ersten Drittel des 19. Jahrhunderts und ist eine an die frankophonen Kinder und Schulen des Waadtlands adressierte Neuschreibung des Robinson, während die zweite zu Beginn des 20. Jahrhunderts in das offizielle Lesebuch der italienischsprachigen Schulen des Kantons Tessin eingefügt wurde. Im Falle des Waadtlands sollte das Werk zur moralischen Erziehung dienen, im Tessin zielte es hingegen auf das soziale Lernen.

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Réflexions introductives

Au xixe siècle, les livres de lecture occupent une place centrale dans le processus de mise en place des systèmes scolaires modernes et se présentent comme des supports idéaux pour un enseignement pluridisciplinaire. Pour favoriser une alphabétisation de masse et diffuser certaines valeurs, connaissances et normes nécessaires à la consolidation des nouvelles institutions politiques, administratives et économiques de la Suisse (ensemble de cantons regroupés en État confédéral), certains acteurs, particulièrement les maîtres, rédigent de nouveaux ouvrages scolaires1. Parmi ceux-là, on retrouve notamment le récit de voyage de Robinson Crusoé, qui, selon les cantons et les époques, inspire des adaptations différentes. Robinson Crusoé, que l’on doit à Daniel Defoe et dont l’édition princeps est publiée en 1719, est à l’origine d’un genre littéraire, la « Robinsonnade2 ». Lorsqu’en 1762 Rousseau publie Émile ou De l’éducation, il fait découvrir à son héros l’ouvrage de Defoe dans une version où le « roman [est] débarrassé de tout son fatras3 ». L’Émile, présenté souvent comme un traité d’éducation4, devient très vite une référence au moment où ont lieu les processus de mise en place des systèmes scolaires modernes et la généralisation de l’instruction publique.

Le propos de cette contribution est de mettre en évidence l’adaptation transculturelle des Robinsonnades par l’analyse de deux réécritures publiées en Suisse à deux périodes différentes et de leur utilisation au sein de deux systèmes scolaires cantonaux. Il s’agit de l’Abrégé des aventures de Robinson élaboré par le Français Ambroise Rendu puis réédité chez Benjamin Corbaz5 et de la ré-écriture du Robinson proposée dans un livre de lecture pour les écoles tessinoises6.

Nous questionnerons en premier lieu les transformations et les adaptations apportées à Robinson Crusoé pour qu’il devienne un Robinson destiné à des élèves. Dans un second temps, nous interrogerons la portée pédagogique et les objectifs éducatifs attribués à ce récit dans ces deux réécritures.

Notre analyse se fonde sur la théorie des transferts culturels7, qui met en lumière les formes d’adaptation et de réappropriation que Michel Espagne conceptualise sous l’appellation de « resémentisation ». Par suite, nous observerons d’une part les transformations que subit le récit de voyage de Robinson Crusoé8 dans le temps et dans les deux contextes cantonaux étudiés, et nous analyserons d’autre part comment les aventures de Robinson Crusoé sont mises au service de l’enseignement.

La Suisse, une constellation d’« États enseignants9 »

La Suisse, à la fin du xviiie siècle, est composée de treize cantons et de leurs sujets liés par un pacte en fédération10. Elle est entourée de monarchies et se situe au carrefour des voies de communication et de commerce européennes. Sa situation géographique la rend donc tributaire d’influences culturelles, politiques et économiques diverses11. Même s’il n’est pas encore question d’instruction publique, la Suisse se forge durant cette fin de siècle une solide réputation pédagogique, notamment grâce à des figures d’éducateurs tels que Johann Heinrich Pestalozzi (1790-1857), Philipp Emanuel von Fellenberg (1771-1844) ou le Père Grégoire Girard (1765-1850). Leurs expériences pédagogiques s’inspirent des Lumières et trouvent en partie leur origine dans les écrits de philosophes tels que Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Emmanuel Kant (1724-1804) et Johann Gottlieb Fichte (1762-1814).

La Suisse, bien que devenue une fédération (1798), puis une confé-dération d’États (1848)12, conserve une particularité au cours de son histoire : elle n’a jamais eu de système scolaire harmonisé et centralisé13. Avec l’élan des réformes libérales des années 1830, les cantons relancent la fondation de l’école publique, et dès ce moment, nous assistons à la mise en place progressive d’instances administratives et à la promulgation de textes législatifs qui formalisent la structure de systèmes scolaires modernes14. Durant la deuxième moitié du xixe siècle, une forme de standardisation silencieuse des structures et des savoirs scolaires s’opère par le biais de la circulation des personnes, des méthodes et des ouvrages pédagogiques15. À l’instar du processus dynamique de développement des identités nationales, nous assistons dans le cas de la mise en place des systèmes scolaires en Suisse à ce qu’Anne-Marie Thiesse16 décrit comme un moment de « détermination d’un modèle commun de production des différences17 ». Au moment où la nouvelle Constitution fédérale de 1874 introduit sur tout le territoire suisse l’obligation et la gratuité scolaires (article 27), cette standardisation silencieuse jusqu’alors implicite est rendue plus visible18.

Au tournant du xxe siècle, les systèmes scolaires cantonaux sont stabilisés, et avec l’apparition des nouvelles sciences dédiées au développement de l’enfant et à l’éducation, les intérêts des pédagogues se focalisent sur les apprentissages et leurs contextes d’émergence. Là encore, la Suisse est un terreau fertile pour les expérimentations du mouvement de l’Éducation nouvelle. Même si l’école publique n’en adopte pas tous les principes, elle est influencée par les réformes que ce mouvement international promeut19.

Dès le début du xixe siècle, souhaitant généraliser l’instruction publique, tous les cantons suisses sont confrontés à l’absence d’un corps enseignant formé et diplômé. Dès lors, les livres occupent une place importante au sein de l’école20. Peu à peu, ils deviennent des moyens d’enseignement privilégiés pour généraliser et massifier l’instruction. Se développe alors progressivement, dès les années 1820, dans toutes les régions linguistiques du pays, la production de livres exclusivement pensés pour être utilisés dans les classes21. Nous assistons ainsi à la conception et à l’évolution graduelle de manuels scolaires. Dans une première phase, les livres de lecture à caractère encyclopédique se présentent comme des supports idéaux et occupent une place centrale pour former le futur citoyen.

Le récit de voyage comme support pédagogique et civique 

Afin de saisir la transformation du récit de voyage22 de Robinson Crusoé en un support pédagogique et civique dans le cadre de la mise en place de l’instruction publique en Suisse, l’Émile ou De l’éducation de Rousseau est un passage obligé. En effet, dès sa publication en 1762, Émile devient un texte de référence pour les pédagogues et certains esprits éclairés. L’anthropologie pédagogique développée par Rousseau rejette l’éducation traditionnelle de son époque, qui, selon lui, serait influencée par l’obscurantisme religieux. Il en appelle à « l’éducation négative23 », et affirme que les facultés d’un homme se développent selon un ordre naturel24. L’éducation « naturelle » de l’enfant est alors peu à peu promue dans les milieux progressistes25. En tenant compte de la nature environnante et par ses actions indirectes, le maître permettra ainsi à l’enfant de devenir un être social, rationnel et instruit, capable d’intégrer la société de manière optimale26.

Pour concrétiser cette théorisation de l’« éducation naturelle », le philosophe intègre dans son traité le récit de Robinson Crusoé (livre 3). Le héros de Defoe devient ainsi le modèle auquel Émile devrait s’identifier. L’utilisation que Rousseau fait du roman transforme les aventures de Robinson en un « heureux traité naturel » :

Puisqu’il nous faut absolument des livres, il en existe un qui fournit, à mon gré, le plus heureux traité d’éducation naturelle. Ce livre sera le premier que lira mon Émile : seul il composera durant longtemps toute sa bibliothèque, et il y tiendra toujours une place distinguée. Il sera le texte auquel tous nos entretiens sur les sciences naturelles ne serviront que de commentaire. Il servira d’épreuve durant nos progrès à l’état de notre jugement, et tant que notre goût ne sera pas gâté, sa lecture nous plaira toujours. Quel est donc ce merveilleux livre ? Est-ce Aristote, est-ce Pline, est-ce Buffon ? Non ; c’est Robinson Crusoé27.

Comme le montre Kumamoto28, la condition de solitude imposée par l’île à Robinson et les possibilités d’apprentissages offertes par son environ-nement naturel soutiennent l’apprenant dans la formation de son esprit critique. Le contexte force le héros à se responsabiliser et à se montrer autonome face à ses prises de décision, ses actions et leurs conséquences. Ces circonstances ne permettent pas uniquement le développement de l’éducation, mais également celui de l’instruction. En effet, afin de survivre, Robinson Crusoé se transforme en véritable self-help man et apprend les rudiments de divers métiers ainsi que les connaissances nécessaires pour les exercer29. Pour Rousseau, ce qui prime finalement dans le roman de Defoe est la description des actions et des apprentissages que le héros effectue sur l’île. En effet, l’espace insulaire symbolise et reprend tous les codes et les composantes de « l’éducation naturelle ». Ce type d’éducation respecte à la fois les règles de la nature et celles du développement naturel de l’enfant, l’affranchissement des conventions de la culture, la liberté et son bon usage qui permet d’accéder au bonheur, l’action qui répond plus à un besoin qu’à une contrainte, l’apprentissage par l’expérience, etc.30 L’interprétation par Rousseau du récit de voyage de Robinson Crusoé propulse le roman de Defoe dans le monde éducatif et pédagogique de son époque, lui faisant acquérir une nouvelle notoriété :

[…] voilà un objet intéressant pour tout âge, et qu’on a mille moyens de rendre agréable aux enfants. […] Ce roman, débarrassé de tout son fatras, commençant au naufrage de Robinson près de son île, et finissant à l’arrivée du vaisseau qui vient l’en tirer, sera tout à la fois l’amusement et l’instruction d’Émile durant l’époque dont il est ici question31.

À partir des suggestions de Rousseau, le roman est adapté et destiné à un nouveau public : les enfants et les adolescents. Nous sommes alors confrontés à travers toute l’Europe à une explosion de réécritures du roman de Defoe, nommées plus tard Robinsonnades, dans des adaptations accessibles aux jeunes lecteurs. Si durant des décennies, dans les familles suisses, il était d’usage d’apprendre à lire grâce à la Bible et aux textes religieux, le vent de démocratie qui souffle sur l’Europe des Lumières suscite comme en France un regain d’intérêt pour les textes pédagogiques laïques32. Œuvre d’un écrivain protestant, Robinson Crusoé revêt d’autant plus d’intérêt dans un pays où la liberté confessionnelle est fondamentalement respectée et où la majorité des paroissiens sont protestants. Ainsi, ce roman peut être facilement adapté pour et adopté par tout lectorat. Il paraît au moment où les droits de l’homme sont débattus au niveau international par les philosophes, et il s’insère ainsi dans une dynamique de formation du futur citoyen, notamment par le biais de la lecture33.

Robinson Crusoé, une figure intemporelle entre pédagogie et idéologie

Comme nous l’avons souligné précédemment, notre analyse repose sur l’observation de deux ouvrages scolaires inspirés de Robinson Crusoé. Le premier, réédité en 1836 dans le canton de Vaud, est une reprise d’une adaptation en français destinée aux écoles primaires et aux familles. Le second, un abrégé en italien datant de 1910 et mettant en scène le héros de Defoe, est inclus dans un livre de lecture officiel pour les écoles primaires du canton du Tessin34.

Si notre intérêt s’est porté exclusivement sur ces deux ouvrages, c’est parce qu’ils sont représentatifs de l’adaptabilité du récit de voyage, et en particulier de celui de Defoe. En effet, les deux cas d’étude choisis permettent de mesurer les valeurs pédagogiques et idéologiques qui lui sont attribuées dans différents contextes et à différentes époques. Si le premier est représentatif du processus de formation du nouveau citoyen suisse, le second est emblématique de son éducation aux nouveaux défis auxquels il sera confronté au xxe siècle.

Prenons l’exemple de Robinson dans son île ou Abrégé des aventures de Robinson, à l’usage de la jeunesse35. Cet abrégé réédité et vendu par un libraire du canton de Vaud, Benjamin Corbaz (1786-1847), est le seizième tome de sa collection de la Bibliothèque populaire à l’usage de la jeunesse vaudoise36, créée en 1831. Cette série d’ouvrages destinée en priorité aux enfants et aux adolescents et conçue avec les conseils des responsables de l’école vaudoise comprend de nombreux exemplaires inspirés ou adaptés de livres dédiés à la jeunesse qui paraissent notamment en France. En effet, Benjamin Corbaz se rend régulièrement à Paris à la recherche de nouveautés pour alimenter son café littéraire et son dépôt bibliographique. Il y découvre alors les balbutiements de l’édition scolaire. Sentant la manne que représentent les ouvrages destinés à l’enseignement alors que le mouvement de mise en œuvre de l’instruction publique s’accélère, Corbaz se spécialise rapidement dans la publication d’opuscules éducatifs. À Paris, Corbaz découvre également la réécriture du roman de Defoe effectuée par Ambroise Rendu (1778-1860), qui était alors employé auprès du Conseil royal de l’instruction publique. Publiée dès 1832 à Paris, cette version de l’histoire de Robinson est rééditée pour la première fois et de façon intégrale par le Vaudois Corbaz en 1836. Bien que cette version soit une reprise identique de la version parisienne37, l’éditeur lausannois ne mention-ne à aucun moment Rendu, cachant ainsi implicitement l’origine française de cet ouvrage qu’il propose de destiner aux écoles. La seule modification apparemment apportée par Corbaz dans la réédition concerne l’ajout d’illustrations.

En choisissant de rééditer dans son intégralité l’abrégé de Rendu, Corbaz semble adhérer complètement à l’opération littéraire qui est de rendre accessible un « best-seller » aux jeunes lecteurs. Rendu présente en effet le roman de Defoe comme une œuvre qui « est par excellence le livre du jeune âge38 », tout en justifiant son entreprise d’adaptation :

Mais l’ouvrage entier est peut-être trop chargé de détails longs et inutiles. D’ailleurs, c’est surtout dans son île que Robinson joue un rôle vraiment remarquable, et qu’il reçoit de sa solitude même et de son industrieuse patience un caractère et une physionomie qui lui sont propres. Nous nous sommes donc attachés à cette partie des aventures de notre héros, que nous venons offrir, dans ce petit volume, à la lecture de nos jeunes amis39.

En étudiant plus finement le contenu de ce livre, nous constatons que Rendu, à l’instar de ce que préconise Rousseau, n’a gardé de l’histoire originale de Defoe que le voyage de Robinson Crusoé, son naufrage, sa vie sur l’île et son retour dans sa patrie. Comme cet abrégé s’adresse à des enfants, la syntaxe, le style et le lexique sont simplifiés et rendus plus accessibles. On assiste également à une première forme de didactisation autant dans la forme que dans le contenu. D’une part, Rendu propose un ouvrage contenant une police de caractère aérée suffisamment grande pour en faciliter la lecture et 38 chapitres munis d’en-têtes qui résument ce qui suit. D’autre part, il met à la disposition de ses jeunes lecteurs un lexique à la fin du livre pour expliquer des mots de technique marine tels que le mousse, la poupe, le radeau, la quille, etc. En outre, la fin de l’abrégé offre aux maîtres ou aux éducateurs neuf pages comprenant des suggestions de leçons de morale qui peuvent compléter la lecture des divers chapitres, car « l’histoire de Robinson offre aux jeunes lecteurs d’excellents principes de morale40 » :

Si la lecture de ces moralités offre moins d’attraits, peut-être offrira-t-elle une instruction plus facile pour les jeunes intelligences qui ne seraient pas capables de découvrir sans guide le but moral de l’auteur41.

Dans cet ouvrage, nous retrouvons certes le but éducatif premier, qui est l’apprentissage de la lecture courante, mais également la promotion d’une éducation naturelle concrétisée par l’exemple du récit de voyage de Robinson Crusoé et des leçons explicites de morale proposées par Rendu ; ces dernières tiennent clairement compte des grands principes rousseauistes. Ainsi, l’enfant peut s’identifier au héros sans enlever à l’enseignant qui fait usage du livre son rôle de précepteur :

C’est une idée bien ingénieuse de nous montrer un homme isolé de ses semblables, et luttant avec le besoin, n’ayant pour ressource que son industrie et les débris que lui offre le vaisseau sur lequel il traversait la mer il y a peu de jours. Dans la position où se trouve le pauvre Robinson, les objets perdent leur valeur fictive pour ne conserver que leur valeur réelle. […] Ce mépris des choses qui paraissent si précieuses aux hommes réunis en société fera sans doute naître quelques réflexions dans l’esprit des enfants, et ils comprendront combien il est insensé d’y attacher son bonheur42.

Après avoir brièvement étudié l’opération éditoriale effectuée par Rendu, il est intéressant de se questionner sur les transferts culturels entre la France et le canton de Vaud en matière de contenus scolaires et sur l’utilisation de l’ouvrage de Rendu anonymisé dans les écoles vaudoises.

En analysant la politique éducative qui caractérise l’émergence du système scolaire vaudois, on s’aperçoit que cet ouvrage correspond aux attentes des autorités scolaires. En effet, à cette même période, celles-ci sont en pleine discussion autour de la promulgation d’une nouvelle loi pour les écoles primaires. Elles estiment alors que

[l]e moment est donc venu, ou bien il ne viendra jamais, pour opérer une régénération véritable, et placer la constitution de ces établissements à la hauteur de notre constitution politique. Il ne s’agit point de former des savants dans nos écoles primaires ; mais d’en faire sortir des hommes d’un jugement sain, d’un esprit capable de réflexion, et d’une moralité assurée43.

Ainsi, les leçons de morale ajoutées par Rendu et reproduites par Corbaz dans sa réédition répondent à la mouvance éducative et républicaine du canton de Vaud. Leurs thématiques ont pour but d’éveiller et de développer la conscience morale des élèves en rattachant certains grands principes aux diverses expériences de Robinson. Par exemple, le naufrage du héros de Defoe est présenté comme une sorte de châtiment subi parce qu’il a trahi la confiance de ses parents en les quittant sans leur assentiment.

Au fil de ces suggestions de leçons, Rendu et (indirectement) Corbaz proposent donc l’étude des grands principes moraux tels que l’amour et le respect des parents (le naufrage accentue le repentir d’avoir quitté ses parents) ; le détachement de la vie matérielle (l’usage des débris du navire) ; la prise de conscience de ses erreurs et des conséquences de ses actes (les premières tentatives de construction) ; la prévoyance (les précautions prises par Robinson) ; la gratitude envers Dieu pour les bienfaits de la nature (Robinson ouvre et lit la Bible) ; la persévérance (les essais de Robinson pour améliorer sa nourriture) ; la bonne entente avec l’autre (l’arrivée de cannibales et du vaisseau espagnol) ; le devoir envers ses parents (l’éducation de Vendredi et le sauvetage du père de ce dernier) ; les bonnes actions récompensées (l’aide apportée par Robinson au capitaine du vaisseau gratifiée par un retour au pays), etc.

Nous constatons ainsi que la lecture de Robinson dans son île ou Abrégé des aventures de Robinson, à l’usage de la jeunesse – autant dans sa version parisienne que vaudoise – vise plusieurs objectifs éducatifs de différents niveaux :

  1. L’apprentissage de la lecture courante facilité par la mise en forme typographique du récit, par les ellipses d’une partie du roman originel pour centrer l’attention des enfants sur ce qui peut potentiellement les captiver et par le découpage en 38 chapitres – une structure qui, de plus, convient au nombre de semaines d’école dans le canton de Vaud.
  2. L’exemplification, voire la concrétisation de l’éducation naturelle dans laquelle l’individu apprend de son expérience. Inciter l’enfant à s’identifier au héros, c’est lui permettre de devenir à son tour un être créatif et réflexif, un artisan accompli ou un entrepreneur courageux.
  3. Les leçons de morale ajoutées à l’histoire ont pour but de renforcer l’éducation et l’instruction du futur citoyen.

Bien qu’utilisé dans des contextes différents, l’abrégé de Rendu repris par Corbaz en 1836 répond aux besoins émergents et récurrents de moyens d’enseignement pour mettre en œuvre et généraliser l’instruction publique autant en France républicaine que dans un canton libéral appartenant à la Confédération suisse. Cet exemple met en évidence une forme de resémantisation des savoirs scolaires permettant à l’historien de les appréhender en dépassant les cadres restrictifs nationaux44.

Cet abrégé qui met à l’honneur le voyage insolite de Robinson revêt ainsi un caractère éducatif, se muant par conséquent en voyage initiatique pour l’élève. Ces principes éducatifs se retrouvent dans l’ouvrage tessinois de 1910, mais ils ont évolué et sont adaptés aux nouvelles attentes socio-politiques et à leur concrétisation dans les programmes et moyens d’enseignement. À la fin du xixe siècle, des formes abrégées et des extraits du Robinson Crusoé sont intégrés dans les livres de lecture officiels prescrits par les autorités scolaires. Parmi ceux-ci, nous retrouvons notamment Lesebuch für die deutschen Primarschulen des Kantons Graubünden (1895) et Cudesch da lectura par las scoulas primaras dell’Engiadina bassa (1896)45, qui paraissent en allemand et en romanche dans le canton des Grisons. Ces deux volumes sont pris pour exemples par les autorités scolaires du canton du Tessin, le seul entièrement italophone de la Suisse, lorsqu’elles mandatent l’enseignant et inspecteur scolaire Patrizio Tosetti (1865-1933) pour rédiger Il Libro di lettura delle scuole elementari del Cantone Ticino (1910)46 pour les écoles obligatoires de leur canton47. Cet ouvrage, tout comme ceux qui sont utilisés dans le canton des Grisons, fait partie d’une série en plusieurs volumes dédiés aux différents degrés de la scolarité. Dans le cas du Tessin, la version abrégée du Robinson Crusoé est insérée dans le premier volume, dont le but principal est, tout comme dans le deuxième volume de cette série, de faire acquérir à l’enfant une identité sociale48 : à côté des textes relatifs au temps, à la nature, aux animaux et aux sciences naturelles, l’élève est donc également confronté à des textes dont le but est de transmettre des normes sociales de comportement visant à créer une communauté de citoyens. L’éducation civique et patriotique, dans ces deux premiers volumes du Libro di lettura, est donc cultivée par la diffusion de modèles de comportement privés et publics qui préconisent un code normatif à assumer dans la famille et dans la société. L’inclusion de l’abrégé de Robinson Crusoé dans le premier volume de lecture est représentative de cette dynamique. Comme nous l’avons déjà constaté, dans la phase d’élaboration, les autorités scolaires tessinoises ont suggéré à Tosetti d’inclure cette histoire en suivant le modèle des livres de lecture du canton des Grisons. Bien que Tosetti prenne en compte ces conseils, la réinterprétation qu’il propose de ce récit de voyage ne fait pas l’unanimité auprès des autorités scolaires. Malgré cette différence d’opinion, Tosetti décide de conserver l’abrégé de Robinson dans le Libro di lettura. L’étude des rééditions de ce livre et, en même temps, de la production d’ouvrages scolaires du même auteur, révèle que cet abrégé a été également imprimé plusieurs fois indépendamment du Libro di lettura.

Le Robinson Crusoé de Tosetti est structuré autour de vingt-sept courts chapitres. Dès le début, les aventures présentées par Tosetti révèlent des changements importants dans le contenu par rapport à l’original de Defoe. Ces changements concernent principalement le profil de Robinson et la raison de son naufrage. Grâce à la plume de Tosetti, le jeune héros semble également plus inquiet et respectueux envers ses parents, qu’il n’a pas l’intention de blesser lorsqu’il part, et avec lesquels il maintient le contact une fois arrivé au Brésil – destination qui fait l’objet d’un projet de migration temporaire. La mort de la mère de Robinson, déjà annoncée dans le troisième chapitre, est la raison pour laquelle celui-ci décide de rentrer chez lui. Malheureusement, au cours de ce voyage de retour, le navire sur lequel le jeune homme s’est embarqué fait naufrage. La vie de Robinson sur l’île reprend alors une partie des aventures présentes dans l’original. Au premier abord, la réécriture de Tossetti ne semble pas proposer un rapprochement de l’histoire de Robinson avec la réalité culturelle du Tessin49. Cependant, en plus du fait que le Libro di lettura répond aux nouvelles exigences posées par le programme scolaire du canton du Tessin de 1894, qui préconise une éducation plus naturelle et centrée sur l’enfant50, nous formulons l’hypothèse que le choix d’inclure un abrégé de Robinson Crusoé est également déterminé par des réflexions liées à certains problèmes économiques et sociaux qui touchent le canton ainsi que par l’idéal social dont le personnage de Robinson est porteur51. Plus spécifiquement, nous supposons que ce récit de voyage non seulement accompagne l’apprentissage de la lecture, mais véhicule de surcroît des savoirs liés au phénomène de l’émigration. Entre les années 1880 et 1920, le canton du Tessin est le canton le plus touché par l’émigration outre-mer, avec un taux de départ cantonal de 3,6‰ contre une moyenne nationale de 1,65‰52. Bien que la destination du Robinson de Tosetti soit le Brésil, dans les faits réels 80% des Tessinois qui partent décident d’émigrer en Amérique du Nord53, et plus précisément en Californie54. Dès le milieu des années 1890, le débat national et cantonal au sujet de l’émigration55 a des échos dans les programmes et les moyens d’enseignement au Tessin56. En effet, avec le programme des écoles primaires de 1894, la question de l’émigration est traitée pour la première fois au sein des leçons d’éducation civique57. Dans les manuels scolaires, et plus précisément dans les livres de lecture, les réflexions proposées reprennent les principes soutenus dans les discours officiels, qui déclarent

qu’au point de vue de l’économie politique, l’émigration doit en général être qualifiée comme une perte que les autorités du pays doivent essayer d’éviter ; le plus souvent, l’émigration est une entreprise hasardée, dont le succès ou l’insuccès dépend de la chance et de l’initiative personnelle et qui est subordonnée à toutes espèces de circonstances échappant à l’empire de nos autorités58 […].

Dès l’année 1895, on trouve ainsi dans les livres de lecture tessinois des textes qui traitent de l’émigration cantonale en suivant une logique de prévention et de préparation à celle-ci59. En même temps, ces textes véhiculent une représentation idéale de la vie de l’expatrié, tout en considérant son passage du statut d’émigrant à immigré. Pour reprendre notre hypothèse, il semble que Tosetti saisit l’occasion de son Robinson pour mettre en valeur l’importance de l’éducation, qui aurait pu épargner au jeune héros les diverses vicissitudes rencontrées. L’idéal social que personnifie Robinson est calqué sur une pensée libérale et reflète l’idéologie du self-help60. Le récit de voyage tel que le traite Tosetti se prête donc à des réflexions générales sur certains problèmes liés à la société tessinoise, comme le phénomène de l’émigration. De ce point de vue, l’histoire de Robinson peut être considérée comme un outil visant à sensibiliser les jeunes gens et les familles à ces problèmes. Ainsi, à travers l’apprentissage de la lecture de l’abrégé de Robinson, Tosetti essaie de lutter contre l’émigration, mais en même temps il cherche également à préparer l’émigrant en lui fournissant des modèles de comportements auxquels il doit se conformer afin de répondre à l’image idéalisée de son nouveau rôle social de représentant de la Patrie à l’étranger.

Conclusion

En observant les deux ouvrages de Rendu/Corbaz et de Tosetti, qui furent publiés à près d’un siècle d’écart, nous constatons que ces deux adaptations mettent en scène et agencent le roman de Defoe de manière à offrir au jeune public l’opportunité de découvrir le monde et de se former par l’intermédiaire des expériences vécues par Robinson.

L’étude de ces deux adaptations et de leur utilisation dans des contextes scolaires et socio-politiques différents met en évidence le potentiel de ce genre littéraire pour développer divers apprentissages. Lire le récit de voyage permet d’une part d’améliorer la langue et la lecture courante, mais également d’acquérir de nouveaux savoirs en géographie, en sciences naturelles, en anthropologie, etc. ; de nouveaux savoir-faire relatifs à l’agriculture, l’élevage, la construction, la poterie, la couture, etc. ; et des savoir-être individuels (auto-nomie, responsabilisations, etc.) et sociaux (entraide, compréhension mutuelle, coresponsabilité, respect, etc.). De la sorte, le jeune lecteur, en se projetant dans le rôle du héros, sera tenté d’acquérir ses savoirs et de reproduire ses gestes et ses actions.

Toutefois, les deux adaptations diffèrent (nombre de chapitres, langues, paratextes, etc.), et les buts généraux comme éducatifs évoluent dans le temps et d’une certaine façon dans l’espace. Si avec Rendu/Corbaz nous sommes confrontés au défi de la mise en œuvre d’une nouvelle communauté de citoyens, avec Tosetti nous assistons à un accompagnement du citoyen suisse dans l’évolution de son identité et de son statut social. Ce qui fait la force de Robinson Crusoé, de ses traductions et de ses adaptations, c’est la trame des séquences narratives qui perdure (le départ, le voyage, le naufrage, la vie sur l’île et le retour) et qui permet de traiter une éducation civique dans sa globalité.

Ainsi, le cas suisse, avec ses multiples contextes de production (dont les variables sont les langues, les confessions, les situations politiques et les situations socio-économiques), permet de mesurer le degré d’adaptabilité et de pérennité du genre littéraire que sont les Robinsonnades.

1 Voir Sylviane Tinembart, Le Manuel scolaire de français, entre production locale et fabrique de savoirs. Le cas des manuels et de leurs concepteurs

2 Nous empruntons la définition de la « Robinsonnade » à Ann Marie Fallon (« in the late eighteenth and nineteenth centuries, so many novels, plays

3 Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l’éducation, Paris, Garnier-Flammarion, 1966, p. 239.

4 Frédéric Worms estime que c’est avant tout un ouvrage de philosophie morale et politique (voir Frédéric Worms, Émile ou De l’éducation – étude du

5 Robinson dans son île ou Abrégé des aventures de Robinson, à l’usage de la jeunesse, Lausanne, Corbaz, 1836.

6 Patrizio Tosetti, Il libro di lettura delle scuole elementari del Cantone Ticino, Bellinzona, Colombi, 1910.

7 Voir Michel Espagne, Les Transferts culturels franco-allemands, Paris, Presses Universitaires de France, 1999 ; Marcello Caruso, Thomas Koinzer

8 Voir Daniel Defoe, The Life and Strange Surprizing Adventures of Robinson Crusoe, of York, Mariner, Londres, William Taylor, 1719.

9 Ce sous-titre fait explicitement écho à la conceptualisation du système scolaire suisse proposée par Rita Hofstetter (voir Rita Hofstetter, « La

10 Il est à relever que ces cantons et leurs sujets sont très variés au niveau linguistique (français, allemand, italien et romanche), confessionnel (

11 Pour un approfondissement de l’histoire suisse, voir Thomas Maissen, Geschichte des Schweiz, Baden, Hier und Jetz, 2015 ; et François Walter, Une

12 À partir du Congrès de Vienne en 1815, la Suisse comprend vingt-deux cantons dont les tissus socio-économiques sont variés. Comme le constate

13 Un accord (HarmoS) a été signé le 14 juin 2007, par quinze cantons, pour unifier les structures des systèmes scolaires cantonaux.

14 Pour une vision d’ensemble de l’évolution des systèmes scolaires suisses, voir Lucien Criblez, « Il sistema educativo svizzero. Evoluzione storica

15 Voir A. Fontaine, Aux heures suisses…, op. cit.

16 Voir Anne-Marie Thiesse, « Les identités nationales, un paradigme transnational », dans Alain Dieckhoff et Christophe Jaffrelot (dir.), Repenser le

17 Ibid., p. 38. Pour un approfondissement du rapport entre école et nation dans le contexte européen, voir par exemple les études de Pier Luigi

18 Cette dynamique a été étudiée par Lucien Criblez, « L’article sur la formation dans la Constitution fédérale du 29 mai 1874 », dans Rita Hofstetter

19 Voir à ce propos Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly (éd), Émergence des sciences de l’éducation en Suisse à la croisée de traditions académiques

20 Voir Serge Ganon, De l’oralité à l’écriture. Le manuel de français à l’école primaire. 1830-1900, Québec, Presses de l’Université de Laval, 1999.

21 En ce qui concerne les caractéristiques des manuels scolaires, voir les études d’Alain Choppin, « L’histoire du livre et de l’édition scolaire :

22 Pour un panorama de ce genre littéraire, voir également Naima Merdji, « Le récit de voyage : quête et découverte dans Autoportrait avec grenade et

23 Dans une lettre adressée à Christophe de Beaumont et retranscrite par Michel Termolle, Jean-Jacques Rousseau définit l’éducation négative : « J’

24 Voir Tetsuya Kumamoto, « Le “topos” de l’île chez Rousseau et le roman Robinson Crusoé », Études de langue et littérature françaises, n° 70, 1997

25 Voir Eckhardt Fuchs, « Nature and Bildung : Pedagogical Naturalism in Nineteenth-Century Germany », dans Lorraine Daston et Fernando Vidal (dir.)

26 Voir Brian McGrath, « Rousseau’s Crusoe : Or, On Learning to Read as Not Myself », Eighteenth-Century Fiction, n° 1, 2010, p. 119-139.

27 Voir J.-J. Rousseau, Émile…, op. cit., p. 239.

28 Voir T. Kumamoto, « Le “topos” de l’île chez Rousseau… », op. cit.

29 Nous faisons ici référence au mouvement du self-help (dans sa diffusion européenne) et au genre littéraire qui lui est propre. Comme théorisé par

30 Voir Laurent Fedi, « Les paradoxes éducatifs de Rousseau », Revue philosophique de la France et de l’étranger, n° 136, 2011, p. 487-506.

31 J.-J. Rousseau, Émile…, op. cit., p. 239.

32 Voir Guglielmo Cavallo et Roger Chartier (dir.), Histoire de la lecture dans le monde occidental, Paris, Le Seuil, 2001.

33 Voir Sylviane Tinembart et Giorgia Masoni, « Manuels scolaires et création des nations modernes. Une question de transferts culturels », Traverse.

34 Nous ne développerons pas ici la question plus générale de la circulation à l’échelle transnationale des différents modèles d’adaptation du roman

35 Robinson dans son île…, op. cit.

36 Pour une histoire des collections, voir Isabelle Olivero, L’Invention de la collection. De la diffusion de la littérature et des savoirs à la

37 Nous avons effectué une comparaison entre la version publiée par Corbaz en 1836 et celle écrite par Rendu et publiée chez Hachette en 1839, la

38 Robinson dans son île…, op. cit., p. 34.

39 Ibid., p. 6.

40 Ibid., p. 107.

41 Ibid.

42 Ibid., p. 109.

43 André Gindroz, De l’instruction primaire dans le canton de Vaud. Exposé des motifs de la loi sur les écoles primaires, Lausanne, Imprimerie de Marc

44 Voir A. Fontaine, Aux heures suisses…, op. cit.

45 Voir Lesebuch für die deutschen Primarschulen des Kantons Graubünden, Coira, Sprecher, Vieli & Hornauer, 1895 ; et Cudesch da lectura par las sco

46 Voir P. Tosetti, Il libro di lettura…, op. cit.

47 Voir G. Masoni, Rapsodia del sapere scolastico…, op. cit.

48 Dans les volumes qui suivent, c’est le développement de l’identité nationale et cantonale qui est visé.

49 Les seuls éléments qui ont un contact direct avec la réalité cantonale, comme le rapportent en partie aussi les études de Doris Senn, sont les noms

50 Voir Luigi Imperatori et Francesco Gianini, Programma d’insegnamento per le scuole primarie della Repubblica e Cantone Ticino, Bellinzona

51 À ce propos, voir G. Masoni, Rapsodia del sapere scolastico…, op. cit. ; et Alexandre Fontaine et Giorgia Masoni, « Circolazioni transnazionali di

52 Voir Gérald Arlettaz, « L’émigration suisse outre-mer de 1815 à 1920 », Études et sources, n° 1, 1975, p. 1.

53 Voir Idem, « Émigration et colonisation suisses en Amérique, 1815-1918 », Études et sources, n° 5, 1979, p. 11.

54 Voir Maurice Edmond Perret, Les Colonies tessinoises en Californie, Lausanne, Librairie de l’Université, 1950 ; et Giorgio Cheda, L’emigrazione

55 Un débat qui est influencé par l’élaboration de statistiques fédérales qui depuis 1880 permettent de connaître les variations cantonales, et aussi

56 Voir Giorgia Masoni, « L’enseignement de la langue maternelle comme savoir-faire et savoir-être dans les dynamiques migratoires : le cas de l’

57 Au sein de cette discipline, pour les classes III et IV, les enseignants sont invités à traiter les questions de la « Rappresentanze diplomatiche e

58 Département de l’Intérieur, Message du Conseil fédéral, Feuille fédérale, n° II, juin 1887, p. 1001.

59 Voir notamment Giovanni Battista Cipani, Sandrino nelle scuole elementari, Bellinzona, Colombi, 1897, vol. 3 et 4 ; Francesco Gianini, Il libro di

60 Cette pensée transparaît surtout dans les actions et les paroles de Robinson, qui se montre souvent enclin à des réflexions liées au sens de l’

Notes

1 Voir Sylviane Tinembart, Le Manuel scolaire de français, entre production locale et fabrique de savoirs. Le cas des manuels et de leurs concepteurs dans le canton de Vaud, thèse de doctorat, Université de Genève, 2015.

2 Nous empruntons la définition de la « Robinsonnade » à Ann Marie Fallon (« in the late eighteenth and nineteenth centuries, so many novels, plays, and short stories revised the story of the island castaway that the French identified these texts as their own genre, the Robinsonade »). Ann Marie Fallon, Global Crusoe. Comparative Literature, Postcolonial Theory and Transnational Aesthetics, Aldershot, Ashgate, 2011, p. 1. À ce sujet, voir également Martin Green, The Robinson Crusoë Story, University Park, Penn State University Press, 1990 ; Andrew O’Malley, Children’s Literature, Popular Culture, and Robinson Crusoe, Londres, Palgrave Macmillan, 2012 ; et Claude Mouchet, « Robinson Crusoé : un héros pédagogique entre Rousseau et Campe », Revue philosophique de la France et de l’étranger, n° 3, 1995, p. 311-336.

3 Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l’éducation, Paris, Garnier-Flammarion, 1966, p. 239.

4 Frédéric Worms estime que c’est avant tout un ouvrage de philosophie morale et politique (voir Frédéric Worms, Émile ou De l’éducation – étude du livre IV, Paris, Ellipses, 2011).

5 Robinson dans son île ou Abrégé des aventures de Robinson, à l’usage de la jeunesse, Lausanne, Corbaz, 1836.

6 Patrizio Tosetti, Il libro di lettura delle scuole elementari del Cantone Ticino, Bellinzona, Colombi, 1910.

7 Voir Michel Espagne, Les Transferts culturels franco-allemands, Paris, Presses Universitaires de France, 1999 ; Marcello Caruso, Thomas Koinzer, Christine Mayer et Karin Priem (dir.), Zirkulation und Transformation : pädagogische Grenzuberschreitungen in historischer Perspektive, Cologne, Bohlau Verlag, 2014 ; et Alexandre Fontaine, Aux heures suisses de l’école républicaine. Un siècle de transferts culturels et de déclinaisons pédagogiques dans l’espace franco-romand, Paris, Dempolis, 2015.

8 Voir Daniel Defoe, The Life and Strange Surprizing Adventures of Robinson Crusoe, of York, Mariner, Londres, William Taylor, 1719.

9 Ce sous-titre fait explicitement écho à la conceptualisation du système scolaire suisse proposée par Rita Hofstetter (voir Rita Hofstetter, « La Suisse et l’enseignement aux xixe-xxe siècles. Le prototype d’une “fédération d’États enseignants” ? », Histoire de l’éducation, vol. 134, n° 2, 2012, p. 59-80).

10 Il est à relever que ces cantons et leurs sujets sont très variés au niveau linguistique (français, allemand, italien et romanche), confessionnel (catholique et protestant), économique (agricole et préindustriel ; urbain et rural) et politique (libéral et conservateur).

11 Pour un approfondissement de l’histoire suisse, voir Thomas Maissen, Geschichte des Schweiz, Baden, Hier und Jetz, 2015 ; et François Walter, Une histoire de la Suisse, Neuchâtel, Alphil, 2016.

12 À partir du Congrès de Vienne en 1815, la Suisse comprend vingt-deux cantons dont les tissus socio-économiques sont variés. Comme le constate Cédric Humair, le processus à long terme résultant de la création de l’État fédéral en 1848, où les dimensions politique, économique, sociale et culturelle sont étroitement liées, favorise la modernisation progressive de l’État suisse, notamment grâce à l’unification monétaire et douanière, en améliorant le système de transport et de communication ainsi que la mobilité interne (voir Cédric Humair, 1848. Naissance de la Suisse moderne, Lausanne, Antipodes, 2009). En 1979, le canton du Jura obtient son indépendance : il s’agit de la dernière étape de la formation de la Confédération suisse actuelle, qui comporte vingt-six cantons et demi-cantons.

13 Un accord (HarmoS) a été signé le 14 juin 2007, par quinze cantons, pour unifier les structures des systèmes scolaires cantonaux.

14 Pour une vision d’ensemble de l’évolution des systèmes scolaires suisses, voir Lucien Criblez, « Il sistema educativo svizzero. Evoluzione storica nel xix-xx secolo », Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche, n° 23, 2016, p. 122-144.

15 Voir A. Fontaine, Aux heures suisses…, op. cit.

16 Voir Anne-Marie Thiesse, « Les identités nationales, un paradigme transnational », dans Alain Dieckhoff et Christophe Jaffrelot (dir.), Repenser le nationalisme, théories et pratiques, Paris, Presses de Sciences Po, 2006, p. 193-226.

17 Ibid., p. 38. Pour un approfondissement du rapport entre école et nation dans le contexte européen, voir par exemple les études de Pier Luigi Ballini et Gilles Pécout (dir.), Scuola e nazione in Italia e Francia nell’Ottocento. Modelli, pratiche, eredità, Venezia, Istituto Veneto di Scienze, 2007 ; Patrick Cabanel, Le Tour de la nation par des enfants, Paris, Belin, 2007 ; Michèle Verdelhan-Bourgade (éd.), Les Manuels scolaires, miroirs de la nation ?, Paris, L’Harmattan, 2007 ; et Benoît Falaize, Charles Heimberg et Olivier Loubes (dir.), L’École et la nation, Lyon, ENS Éditions, 2013.

18 Cette dynamique a été étudiée par Lucien Criblez, « L’article sur la formation dans la Constitution fédérale du 29 mai 1874 », dans Rita Hofstetter, Charles Magnin, Lucien Criblez et Carlo Jenzer (dir.), Une école pour la démocratie : naissance et développement de l’école primaire publique en Suisse au xixe siècle, Berne, Peter Lang, 1999, p. 263-286 ; voir aussi Giorgia Masoni, Rapsodia del sapere scolastico : storia del manuale e dei suoi attori nel Canton Ticino (1830-1914), thèse de doctorat en histoire contemporaine, Université de Lausanne, 2019.

19 Voir à ce propos Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly (éd), Émergence des sciences de l’éducation en Suisse à la croisée de traditions académiques contrastées. Fin du xixe-première moitié du xxe siècle, Berne, Peter Lang, 2007.

20 Voir Serge Ganon, De l’oralité à l’écriture. Le manuel de français à l’école primaire. 1830-1900, Québec, Presses de l’Université de Laval, 1999.

21 En ce qui concerne les caractéristiques des manuels scolaires, voir les études d’Alain Choppin, « L’histoire du livre et de l’édition scolaire : vers un état des lieux », Pedagogica Historica, vol. 38, n° 1, 2002, p. 21-49 ; et Idem, « Le manuel scolaire, une fausse évidence historique », Histoire de l’éducation, n° 117, 2008, p. 7-56. Pour le cas suisse, voir S. Tinembart, Le Manuel scolaire de français…, op. cit. ; G. Masoni, Rapsodia del sapere scolastico…, op. cit. ; et Sylviane Tinembart et Giorgia Masoni, « Les acteurs de l’édition scolaire, chevilles ouvrières de la forme scolaire », dans Sylvain Wagnon (dir.), Le Manuel scolaire, normes disciplinaires et forme scolaire : enjeux et défis à l’heure du numérique, Berne, Peter Lang [sous presse].

22 Pour un panorama de ce genre littéraire, voir également Naima Merdji, « Le récit de voyage : quête et découverte dans Autoportrait avec grenade et dieu, Allah, moi et les autres de Salim Bachi », Multilinguales, n° 8, 2017, p. 1-11.

23 Dans une lettre adressée à Christophe de Beaumont et retranscrite par Michel Termolle, Jean-Jacques Rousseau définit l’éducation négative : « J’appelle éducation négative, celle qui tend à perfectionner les organes, instruments de nos connaissances, avant de nous donner ces connaissances, et qui prépare à la raison par l’exercice des sens. […] Elle dispose l’enfant à tout ce qui peut le mener au vrai quand il est en état de l’entendre, et au bien quand il est en état de l’aimer » (voir Michel Termolle, « Émile ou de la positivité de l’éducation négative », dans Martine Marsat (dir.), Sur les pas de Rousseau… Regards partagés, regards distanciés, Paris, L’Harmattan, 2014, p. 95-122).

24 Voir Tetsuya Kumamoto, « Le “topos” de l’île chez Rousseau et le roman Robinson Crusoé », Études de langue et littérature françaises, n° 70, 1997, p. 44.

25 Voir Eckhardt Fuchs, « Nature and Bildung : Pedagogical Naturalism in Nineteenth-Century Germany », dans Lorraine Daston et Fernando Vidal (dir.), The Moral Authority of Nature, Chicago, University of Chicago Press, 2003, p. 155-181.

26 Voir Brian McGrath, « Rousseau’s Crusoe : Or, On Learning to Read as Not Myself », Eighteenth-Century Fiction, n° 1, 2010, p. 119-139.

27 Voir J.-J. Rousseau, Émile…, op. cit., p. 239.

28 Voir T. Kumamoto, « Le “topos” de l’île chez Rousseau… », op. cit.

29 Nous faisons ici référence au mouvement du self-help (dans sa diffusion européenne) et au genre littéraire qui lui est propre. Comme théorisé par Adriana Chemello, ce genre littéraire se caractérise par une « progressive homologation de modèles de comportement » qui véhiculent une « éthique du travail et de l’économie ». Voir Adriana Chemello, La biblioteca del buon operaio. Romanzi e precetti per il popolo nell’Italia unita, Milan, Unicolpi, 1991 ; et Eadem, « Libri di lettura » per le donne. L’etica del lavoro nella letteratura di fine Ottocento, Alessandria, Edizioni dell’Orso, 1995. À propos de l’impact de ce genre littéraire sur l’école et notamment sur les manuels, voir également Giorgio Chiosso, « “Forming the Eminently Moral and Able Man”. The Reading Books after Unification », dans Paolo Bianchini et Roberto Sani (dir.), Textbooks and Citizenship in Modern and Contemporary Europe, Berne, Peter Lang, 2016, p. 193-217.

30 Voir Laurent Fedi, « Les paradoxes éducatifs de Rousseau », Revue philosophique de la France et de l’étranger, n° 136, 2011, p. 487-506.

31 J.-J. Rousseau, Émile…, op. cit., p. 239.

32 Voir Guglielmo Cavallo et Roger Chartier (dir.), Histoire de la lecture dans le monde occidental, Paris, Le Seuil, 2001.

33 Voir Sylviane Tinembart et Giorgia Masoni, « Manuels scolaires et création des nations modernes. Une question de transferts culturels », Traverse. Revue d’histoire, vol. 26, n° 1, 2019, p. 71-80.

34 Nous ne développerons pas ici la question plus générale de la circulation à l’échelle transnationale des différents modèles d’adaptation du roman de Robinson Crusoé. Nous n’aborderons pas les réécritures proposées par Campe et Wyss et leur succès en Suisse. À ce propos nous renvoyons le lecteur à l’étude de M. Green, The Robinson Crusoë Story, op. cit.

35 Robinson dans son île…, op. cit.

36 Pour une histoire des collections, voir Isabelle Olivero, L’Invention de la collection. De la diffusion de la littérature et des savoirs à la formation du citoyen au xixe siècle, Paris, Éditions de l’IMEC, 1999 ; John Spiers, The Culture of the Publisher’s Series, Basingstoke, Pelgrave Macmillan, 2001 ; et Christine Rivelan Guego et Miriam Nicoli (dir.), La Collection. Essor et affirmation d’un objet éditorial, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2014.

37 Nous avons effectué une comparaison entre la version publiée par Corbaz en 1836 et celle écrite par Rendu et publiée chez Hachette en 1839, la seule à notre disposition à l’heure actuelle.

38 Robinson dans son île…, op. cit., p. 34.

39 Ibid., p. 6.

40 Ibid., p. 107.

41 Ibid.

42 Ibid., p. 109.

43 André Gindroz, De l’instruction primaire dans le canton de Vaud. Exposé des motifs de la loi sur les écoles primaires, Lausanne, Imprimerie de Marc Ducloux, 1834, p. 18.

44 Voir A. Fontaine, Aux heures suisses…, op. cit.

45 Voir Lesebuch für die deutschen Primarschulen des Kantons Graubünden, Coira, Sprecher, Vieli & Hornauer, 1895 ; et Cudesch da lectura par las scoulas primaras dell’Engiadina bassa, Samedan, Tanner, 1896.

46 Voir P. Tosetti, Il libro di lettura…, op. cit.

47 Voir G. Masoni, Rapsodia del sapere scolastico…, op. cit.

48 Dans les volumes qui suivent, c’est le développement de l’identité nationale et cantonale qui est visé.

49 Les seuls éléments qui ont un contact direct avec la réalité cantonale, comme le rapportent en partie aussi les études de Doris Senn, sont les noms des personnages, qui font référence à la culture italophone selon Tosetti. Voir Doris Senn, « Bisogna amare la patria come si ama la propria madre », Nationale Erziehung in Tessiner Lesebüchern seit 1830, Zürich, Chronos, 1994 ; et P. Tosetti, Il libro di lettura…, op. cit., p. 41 et p. 56.

50 Voir Luigi Imperatori et Francesco Gianini, Programma d’insegnamento per le scuole primarie della Repubblica e Cantone Ticino, Bellinzona, Tipografia cantonale, 1894.

51 À ce propos, voir G. Masoni, Rapsodia del sapere scolastico…, op. cit. ; et Alexandre Fontaine et Giorgia Masoni, « Circolazioni transnazionali di letture morali nell’Europa del secolo lungo. Una storia di transfert culturali », Annali di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche, n° 23, 2016, p. 20-37.

52 Voir Gérald Arlettaz, « L’émigration suisse outre-mer de 1815 à 1920 », Études et sources, n° 1, 1975, p. 1.

53 Voir Idem, « Émigration et colonisation suisses en Amérique, 1815-1918 », Études et sources, n° 5, 1979, p. 11.

54 Voir Maurice Edmond Perret, Les Colonies tessinoises en Californie, Lausanne, Librairie de l’Université, 1950 ; et Giorgio Cheda, L’emigrazione ticinese in California, Locarno, A. Dadò, 1981.

55 Un débat qui est influencé par l’élaboration de statistiques fédérales qui depuis 1880 permettent de connaître les variations cantonales, et aussi par la création d’un bureau national d’émigration en 1888. Voir G. Arlettaz, « Émigration et colonisation suisses… », op. cit., p. 10. À ce propos, voir également Idem, « “Les Suisses de l’étranger” et l’identité nationale », Études et sources, n° 12, 1986, p. 5-36.

56 Voir Giorgia Masoni, « L’enseignement de la langue maternelle comme savoir-faire et savoir-être dans les dynamiques migratoires : le cas de l’émigration tessinoise en Californie (1870-1945) », communication prononcée lors du symposium Les Apports d’une approche à la fois socio-historique et historico-didactique de l’enseignement des langues en Suisse romande et au Tessin, organisé par dans Sylviane Tinembart dans le cadre du congrès la Société suisse de Recherche en Éducation, Bienne, 2020.

57 Au sein de cette discipline, pour les classes III et IV, les enseignants sont invités à traiter les questions de la « Rappresentanze diplomatiche e consolari : I Ticinesi ed i confederati emigrati. – Protezione che loro accorda la patria mediante i Ministri ed i Consoli. – Principali legazioni e consolati svizzeri all’estero […]. Doveri degli emigrati verso la patria ed il paese che li ospita » (L. Imperatori et F. Gianini, Programma d’insegnamento…, op. cit.).

58 Département de l’Intérieur, Message du Conseil fédéral, Feuille fédérale, n° II, juin 1887, p. 1001.

59 Voir notamment Giovanni Battista Cipani, Sandrino nelle scuole elementari, Bellinzona, Colombi, 1897, vol. 3 et 4 ; Francesco Gianini, Il libro di lettura per le scuole elementari ticinesi maschili, femminili e miste, Bellinzona, Colombi, 1901 ; Patrizio Tosetti, Il libro di lettura per le scuole elementari del Cantone Ticino, Bellinzona, Colombi, 1916, vol. 5 ; et Luigi Brentani, Le vie della vita. Libro di lettura per le scuole elementari superiori, maggiori, tecniche inferiori e professionali in genere, Bellinzona, Tipografia cantonale, 1918.

60 Cette pensée transparaît surtout dans les actions et les paroles de Robinson, qui se montre souvent enclin à des réflexions liées au sens de l’expression « essere uomini » : « si, sono solo e abbandonato ; ma ho ancora la mia intelligenza e la mia volontà, e saprò lottare… come soleva dirmi il mio maestro, è nella sventura che si conosce l’uomo… » (P. Tosetti, Il libro di lettura…, op. cit., p. 84).

References

Bibliographical reference

Giorgia Masoni and Sylviane Tinembart, « Entre pédagogie et idéologie : deux Robinsonnades au cœur de la formation des futurs citoyens suisses », Source(s) – Arts, Civilisation et Histoire de l’Europe, 18 | 2021, 57-71.

Electronic reference

Giorgia Masoni and Sylviane Tinembart, « Entre pédagogie et idéologie : deux Robinsonnades au cœur de la formation des futurs citoyens suisses », Source(s) – Arts, Civilisation et Histoire de l’Europe [Online], 18 | 2021, Online since 21 septembre 2023, connection on 22 février 2024. URL : https://www.ouvroir.fr/sources/index.php?id=87

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Giorgia Masoni

Giorgia Masoni est chargée d’enseignement à la Haute école pédagogique de Vaud et membre associée du laboratoire ERHIDIS. / Giorgia Masoni teaches at the Haute école pédagogique de Vaud and is an associate member of the research unit ERHIDIS. / Giorgia Masoni ist Lehrbeauftragte an der Haute école pédagogique de Vaud und assoziiertes Mitglied des Forschungsinstituts ERHIDIS.

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Sylviane Tinembart

Sylviane Tinembart est professeure ordinaire à la Haute école pédagogique de Vaud et membre des laboratoires GESDIV et ERHIDIS. / Sylviane Tinembart is full professor at the Haute école pédagogique de Vaud and a member of research units GESDIV and ERHIDIS. / Sylviane Tinembart ist Dozentin an der Haute école pédagogique de Vaud und Mitglied der Forschungsinstitute GESDIV und ERHIDIS.

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