Les visées prioritaires du Plan d’études romand (ci-après PER ; « découvrir, percevoir et développer des modes d’expression et leurs langages, dans une perspective identitaire, communicative et culturelle », Arts – Corps et mouvement, p. 5) s’inscrivent dans une démarche où l’expression artistique est perçue comme phénomène social et culturel (Brunard, 2006 ; Mili, 2012 ; Rickenmann 2006). Cette perspective d’allure constructiviste, ayant pour finalité le développement de la personnalité des élèves à travers les ressources élaborées pour et dans leurs activités, inscrit la discipline dans une filiation avec l’approche historico-culturelle développée par Vygotski (1934).

Rappelons brièvement que pour Vygotski, le développement de la personne repose sur sa capacité de s’approprier la culture et l’histoire en tant qu’outils intellectuels. La culture est intériorisée par la médiation d’autrui. Le document de liaison

Document interne concernant l’enseignement et l’évaluation, établi par la Direction générale de l’enseignement obligatoire, destiné aux enseignant-e-s pour « établir un lien entre des règlements et directives parfois très techniques » (p. 9) et le travail quotidien de l’enseignant-e. Le document a pour but d’« aider à mieux intégrer [les] pratiques d’enseignement et d’évaluation dans le cadre légal et réglementaire de l’enseignement genevois » (p. 9).

En arts plastiques et visuels (APV), selon les prescriptions, les élèves doivent expérimenter des situations problèmes dont l’enjeu est que tout élève puisse se saisir des consignes, des contraintes, des techniques et du milieu didactique afin de pouvoir agir et de développer son « potentiel créatif ». Ceci implique a priori un investissement important de l’espace dévolutif par l’élève. Rappelons que, pour Brousseau (1998), la dévolution est « l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage (adidactique) ou d’un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert » (p. 303). Nous supposons que ce phénomène, qui peut porter sur des situations d’enseignement, pourrait jouer un rôle important quant à un enseignement devant favoriser la « prise de risque » et la « pensée créatrice » (notions non définies dans les prescriptions et par nature polysémiques) des élèves.

Mener des recherches en didactique des APV sur les contenus d’apprentissage mis à l’étude en situation de leçons ordinaires (Leutenegger, 2009) devrait permettre d’observer et d’analyser la logique interne et le fonctionnement effectif de la discipline sur la nature des savoirs transmis et la manière de les transmettre. D’autant plus que nous avons constaté, lors d’une précédente recherche (Barblan, 2023), à l’instar de Gaillot (1997), Fabre (2015) ou Márquez (2018), la difficulté d’énoncer des contenus d’apprentissage en classe d’APV et avons observé que cette difficulté influe sur le contrat et les situations didactiques. L’attente d’une réponse « personnelle » des élèves accentue les implicites inhérents aux contrats didactiques, tant du côté de l’enseignant-e qui attend de l’élève qu’il s’empare des consignes, que de l’élève qui joue à deviner les attentes de l’enseignant-e. Ces implicites quant aux savoirs à mobiliser créent une ambivalence topogénétique. Un contexte dans lequel l’élève doit convoquer non seulement son « imagination créatrice », mais aussi les moyens de celle-ci, dans des situations où les étapes intermédiaires du « processus créatif » n’ont pas été rendues explicites (Rickenmann & Márquez, 2011). Pour commencer, nous nous poserons les questions suivantes :

Quels sont les objets de savoirs en APV ? Comment dans une « tâche ouverte », laissant une grande marge de manœuvre et d’initiative à l’élève, un objet de savoir a-t-il été organisé en termes de progression des apprentissages ? Comment l’enseignant-e accompagne-t-il les élèves dans leurs actions ?

Le PER, n’offre, au-delà d’un certain seuil de généralité promouvant des valeurs humanistes et constructivistes de « développement de la personnalité par l’accès à la culture à travers le processus créatif » (PER, Arts – Corps et mouvement 2010, p. 5), que peu de prescriptions quant aux contenus à enseigner en APV (Grivet Bonzon & Márquez, 2018). Dans cette discipline, où il existe peu de manuels scolaires (Rochex, 2017), et où il est impératif de « faire faire pour faire apprendre » (Espinassy, 2018, p. 95) l’enseignant-e propose un cours par incitation (Espinassy, 2018) dans lequel l’élève va devoir répondre « en expérimentant » (PER, Arts – Corps et mouvement, 2010, p. 9). Les situations exploratoires sont censées favoriser l’expression autonome des élèves et des résultats diversifiés représentant une surprise aussi bien pour l’élève que pour l’enseignante (Gaillot, 2005). L’articulation en quatre axes (expression et représentation, perception, acquisition de techniques, culture) interdépendants des prescriptions est censée permettre de rompre avec les conceptions « spontanées » et « académiques » de la créativité ayant historiquement modelé l’enseignement des APV jusqu’à récemment (Lemonchois, 2018 ; Gaillot, 1997). Comme le souligne Márquez (2018), le fait d’ancrer la créativité dans un processus et de ne plus la considérer comme un don mais comme une capacité transversale (pensée créatrice) « (…) donne(ant) à tout un chacun la possibilité d’apprendre (nous soulignons) à exercer sa créativité dans des domaines de prédilection, quels qu’ils soient » (p. 146). Cependant, l’articulation souhaitée entre les domaines (ou axes) est floue et semble céder le pas à la prédominance du faire qui convoquerait automatiquement les quatre domaines : « les arts produisent de la culture et s’en nourrissent (…) les liens entre le domaine Arts et la créativité paraissent évidents, c’est essentiellement parce qu’il permet à l’élève de se confronter au “faire” » (PER, Arts – Corps et mouvement, 2010, p. 8). Gaillot (2009) relève à propos du PER une prédominance accordée à l’apprentissage de techniques et de méthodes d’analyse, que Márquez (2018) qualifie d’enseignement centré sur « l’acquisition de techniques, parce que ces résultats sont aisément perceptibles, mesurables, chiffrables et tangibles en termes de progression des apprentissages » (p. 147). Quant à l’axe Culture, il semble davantage présent pour donner une couleur savante à la discipline venant justifier et agrémenter la pratique (Rickenmann, 2018).

Si les prescriptions ancrent l’enseignement des APV dans une démarche d’investigation où il est impératif de proposer un cours par incitation (Espinassy, 2018), elles laissent à l’enseignant-e une grande marge de manœuvre quant aux contenus à enseigner et aux ressources à développer pour concevoir son dispositif didactique. En résulte, selon Fabre (2015), une faible « désyncrétisation » limitant le processus de transposition didactique faisant que l’on enseigne « l’art en artiste ». Selon Márquez (2018), les savoirs techniques seraient favorisés par les enseignant-e-s, laissant la part expressive propre à la « pensée créatrice » et aux pratiques de références en suspens. Or, une orientation techniciste est susceptible de présenter aux élèves des savoirs décontextualisés (Mili & Rickenmann, 2005) et experts qui fournissent peu d’outils interprétatifs, peu d’appareils critiques, peu de repères esthétiques. Entre la porosité entretenue avec la pratique de référence et le désir des enseignant-e-s de faire émerger quelque chose qui puisse tout à la fois être qualifié de personnel, d’original et de réussi, il y a un espace considérable non exploré didactiquement. D’autant plus que, comme le souligne Espinassy (2017), « (…) les programmes ne prescrivent pas directement les pratiques d’enseignement, pas plus qu’ils ne discernent les compétences professionnelles nécessaires à leur mise en œuvre » (p. 29). D’ailleurs, force est de constater que la capacité transversale « Pensée créatrice » n’est guère mieux définie dans le PER. Il est question de « tirer parti de ses inspirations, de ses idées », de « s’engager dans de nouvelles idées, de nouvelles voies et de les exploiter », de « faire le choix de stratégies et techniques inventives », d’« accepter le risque et l’inconnu » ou bien encore de « tirer parti des changements » (PER, 2010, p. 10, PER Capacités transversales). Ce qui laisse les enseignant-e-s d’APV dans un registre de stabulation libre (Barblan, 2023) en ce qui concerne les savoirs à transmettre et la manière de les transmettre. C’est-à-dire, que l’absence de moyens d’enseignement romands (MER), ainsi que la grande diversité de pratiques de référence en APV, renforcent un flottement disciplinaire plaçant l’enseignant-e dans un régime de stabulation libre, contrairement aux pratiques de référence de disciplines telles que la physique ou les mathématiques, par exemple. En didactique de la physique et en didactique des mathématiques, les pratiques de référence sont caractérisées par une certaine cohérence interne des savoirs et par le partage de ces savoirs par des communautés scientifiques. Au passage, nous noterons que l’homogénéité ou l’hétérogénéité du corpus disciplinaire de référence ne peut manquer d’influer sur la nature des savoirs théorisés par le didactique. Que Gerhard Richter, Anselm Kiefer ou Christian Boltanski (pour ne citer que trois exemples) entretiennent avec l’art dit « figuratif », la représentation, l’iconographie religieuse, l’archive, l’histoire de l’art, l’histoire contemporaine ou la mémoire, des relations fort différentes illustre cette hétérogénéité. Wolf (2016) relève que la réception des œuvres d’Anselm Kiefer par le public « est sans cesse à la limite du malentendu, c’est-à-dire de l’interprétation fautive ». Écrirait-on que la réception des découvertes de Stephen Hawking « est sans cesse à la limite du malentendu, c’est-à-dire de l’interprétation fautive » ? Cela paraît peu probable. Ce qui est plus probable, en revanche, c’est qu’on écrive que sans l’important travail de vulgarisation de Hawking, le grand public n’aurait que peu de chance de comprendre les « trous noirs », les « supercordes », les « singularités »… et l’importance de ses théories et de ses théorèmes sur ces aspects.

Cela a pour conséquence que le choix des contenus d’apprentissage est individualisé en fonction de l’expertise (en Suisse romande, les enseignant-e-s du secondaire sont des spécialistes) et de l’épistémologie pratique de l’enseignant-e (Sensevy & Mercier, 2007). C’est pourquoi, il nous semble crucial de mener une étude sur la transposition didactique interne des objectifs, pour observer à quelles conditions des savoirs relatifs à la « pensée créatrice » et à la « prise de risques » sont rendus opératoires en leçon ordinaire d’APV pour favoriser le « potentiel créatif » de l’élève. Pour la réalisation de notre étude, il est nécessaire de s’intéresser et de comprendre l’action des acteurs dans un système didactique (tel que défini ci-dessous dans notre cadre théorique), en tenant compte de cette singularité de l’enseignement des APV, dans son rapport à :

Pour rappel, les préconisations du PER, enjoignent de mettre en place « un climat propice à la prise de risques et à l’expression par l’appropriation progressive des langages visuels » (PER, Arts – Corps et Mouvements, 2010, p. 6-9) dont l’enjeu est que l’élève puisse se saisir des consignes, des contraintes, des techniques et du milieu didactique afin de pouvoir agir et de développer son « potentiel créatif ».

Cela implique a priori un investissement à la fois important et particulier de l’élève, que nous étudierons dans cette analyse. Nos précédentes remarques quant aux prescriptions, aux spécificités disciplinaires de l’enseignement des APV ainsi que les observations issues de précédentes études de cas (Márquez, 2018 ; Gaillot, 1987 ; Geiser, 2011 ; Mili & Rinckenmann, 2005 ; Fabre, 2017) montrent que les acquisitions techniques que les enseignant-e-s privilégient, aussi bien dans leurs enseignements que dans leurs évaluations, accentuent l’écart entre l’expertise naissante de l’élève et la démonstration experte du spécialiste. Ceci déclenchant, chez l’élève des situations de « blocage » (Fabre, 2017) dues à la crainte de « mal faire » et à la prédominance de « représentations axées sur la ressemblance » (SEAP, 2016) ainsi qu’à une « obsession de la réussite » (Croizet, 2011, p. 200) basées sur un préjugé partagé qui veut que la réussite scolaire reflète les dispositions intellectuelles ainsi que les qualités de l’élève, alors que les difficultés scolaires renvoient à des défauts ou des manques. Selon l’auteur, cela conduit certains élèves soit à se décourager parce qu’ils ne réussissent pas immédiatement, soit à un mutisme (de paroles et d’actions), par peur de commettre des erreurs. Cette position nous intéresse particulièrement dans le cadre d’une discipline qui promeut un apprentissage par exploration et par expérimentation (PER, Arts – Corps et mouvement, 2010). En effet, bien que les enseignants doivent à la fois favoriser l’apprentissage de savoirs et le savoir in statu nascendi de l’élève, c’est-à-dire favoriser la construction de l’expertise propre à l’élève et son accès aux « processus de créativité » (processus créatif mentionné dans le PER comme typique des activités réalisées en classe à partir des indications du domaine Arts – Corps et mouvement, 2010, p. 22) dans une optique formative d’analyse de la progression des apprentissages (Brun, 1991), la pratique effective montrerait le contraire.

Étant donné le flou des prescriptions quant à la notion de « prise de risques » dans des apprentissages pour des élèves engagés dans une production plastique potentiellement « expressive », nous nous demandons :

Les préconisations officielles, tant en ce qui concerne les APV que la capacité transversale « Pensée créatrice », dans leurs visées générales axent les apprentissages en rapport avec « (…) le développement de l’inventivité et de la fantaisie, de même que sur l’imagination et la flexibilité dans la manière d’aborder toute situation » (PER, 2010, p. 10, PER, Capacités transversales). Les apprentissages sont donc considérés non seulement comme étroitement liés à la situation dans laquelle ils sont convoqués, mais dépendant desdites situations. En d’autres termes, « c’est plutôt l’expérience qui construit le savoir » (Gaillot, 1997, p. 118) et « il est impératif de faire faire pour faire apprendre » (Espinassy, 2018 p. 95). Ce rappel des visées prioritaires nous permet d’interpréter la définition de la « pensée créatrice » et des conditions possibles de ses manifestations, et d’expliciter nos choix d’un cadre théorique emprunté à la didactique des mathématiques, notamment en raison de l’absence du terme « créativité » dans l’espace du PER consacré aux APV ainsi que dans son lexique annexé. Le concept de « créativité », bien que très abondamment défini dans la littérature scientifique, demeure pour une majorité de chercheurs une construction culturelle qui évolue et est sujette aux changements en fonction des cultures et des époques. L’orientation donnée par les préconisations nous permet d’adopter la définition du concept de « créativité » d’Elliot (1971), entendue dans une optique de résolution de problèmes, que nous résumons ainsi :

Cette définition rejoint en partie les théories de Dewey (1915) qui présente l’activité artistique comme une expérience subjective et intersubjective, dans la production et le processus, de confrontation avec la matière (le faire) et d’évaluation de son action (la conception). Cette activité indiciaire résonne avec les préconisations qui ancrent l’enseignement des arts dans une optique de « réception culturelle » et de production pour une conception socioconstructiviste et interactive de l’apprentissage par problématisation (Jonnaert & Vander Broght, 2006). Nous concevons la problématisation en APV à la suite de Ouitre et al. (2022), comme une articulation d’activités alternant entre construction de normes et remises en question desdites normes grâce à des contraintes alimentant un défi d’apprentissage. Par exemple, demander un dessin d’observation aux élèves à l’aide d’un pinceau chinois (contrainte) permettrait d’aborder la représentation et le tracé sous un autre angle que la traditionnelle copie réaliste et permettrait dans une autre activité de provoquer un choix pour l’élève entre une combinaison de plusieurs modes et techniques de représentation. En cela, nous rejoignons également ici la définition de la « créativité » de Vygotski (2004) comme activité mentale qui non seulement retient et reproduit des expériences passées mais les combine avec des nouvelles données.

Dès lors, afin de pouvoir étudier les phénomènes de transposition didactique et les mécanismes de fonctionnement des dispositifs de cours ordinaires d’APV, nous avons adopté la théorie des situations didactiques de Brousseau (1998, 2011). Cette théorie modélise l’ensemble complexe des conditions et des interactions qui se nouent dans une situation d’enseignement entre maître-élève-savoir permettant la production, la communication et l’apprentissage de savoirs. Elle nous permettra de questionner et d’étudier les conditions d’apprentissages de savoirs associés à une « démarche créative » en nous attachant tout particulièrement aux milieux didactiques et aux contrats didactiques qui régissent ces situations (Brousseau, 1998, 2011). En effet, en APV, selon Espinassy (2018), lorsque les savoirs se construisent et émergent de la pratique, le milieu didactique joue un rôle central de ressource pour la réalisation de la tâche. Le milieu didactique est défini par Brousseau (1998) comme « tout ce qui agit sur l’élève ou sur quoi l’élève agit » (p. 32). Cette définition, quant à elle, nous permettra de questionner ce que l’enseignant met en œuvre et comment il s’y prend pour que l’élève s’approprie l’objet de savoir et puisse investiguer l’ensemble du dispositif lui permettant de produire une réponse (Espinassy, 2018). Nous retiendrons pour cet article la définition reformulée par Amade-Escot (2007) du contrat didactique comme « dynamique évolutive des attentes réciproques vis-à-vis de l’enjeu de savoir à enseigner et à apprendre comprenant une part notable d’implicites » (p. 37). Cette définition nous intéresse du fait qu’en APV, les contenus d’apprentissages sont difficilement énonçables et sont souvent évasifs (Gaillot, 1997) face à l’incitation à faire.

Dans le cadre de cet article, nous nous proposons d’observer la transposition didactique de savoirs relatifs à la « pensée créatrice » et au « pouvoir d’agir » et donc de savoir selon Sensevy (2008) de l’élève selon la théorie de l’action conjointe didactique de Sensevy et Mercier (2007). Cette théorie nous permet de prendre en considération tout le système didactique qui est régi par des « transactions » dialogiques faisant évoluer le contrat, le milieu et le temps didactiques. Cette optique nous permet d’analyser finement l’organisation de dispositifs didactiques favorisant – ou pas – l’apprentissage de savoirs propices au développement de la « pensée créatrice » et à la « prise de risques ». Au vu de la généralité des instructions officielles, nous nous soucierons particulièrement du phénomène de transposition didactique interne, en observant les moyens mobilisés par les enseignant-e-s pour créer « les conditions de possibilité de l’apprentissage » (Chevallard, 1986, p. 8). Cela implique notamment d’étudier la reconfiguration des savoirs issus de la pratique sociale de référence (Martinand, 1986) ainsi que la transformation des objectifs officiels en activités d’apprentissage. Cela devrait nous permettre de saisir l’articulation entre les savoirs de références, les curricula et les savoirs enseignés à l’œuvre dans le phénomène d’enseignement/apprentissage.

Nos observations (cf. supra, introduction et problématique) sur la nature inévidente, dynamique et idiosyncratique des apprentissages dans un « processus créatif » se référant à une pratique sociale de référence nous amènent à développer quelque peu les notions de savoirs assertoriques et apodictiques.

Kant (1781) oppose le jugement apodictique, qui est nécessaire et démontré, au jugement assertorique, dont la vérité n’est ni démontrée, ni nécessaire, ni même démontrable. Dans le cas de notre article, cette distinction concerne des savoirs très différents, comme les mathématiques et les APV, par exemple. Les mathématiques constituent un exemple de système doté d’une remarquable cohérence interne. Contrairement aux artistes, les mathématicien-ne-s n’auront guère de difficulté à « faire démonstration », dès lors que la preuve mathématique aura un statut partagé par la communauté des mathématicien-ne-s. Ce qui n’est pas du tout le cas en APV, où les références sont mouvantes. Par exemple, les critères d’attribution de prix (prix de Rome ou autres prix) ou de commandes sont extrêmement variables (Lerner, 2008).

Selon le philosophe, le jugement assertorique est problématique, car il ne présente qu’un caractère de vraisemblance ou parce qu’il est émis en étant irrémédiablement corrélé à la personne qui l’émet. Le jugement assertorique a des similitudes avec les pratiques propres au monde de l’art (Becker, 1988). Il semble faire écho à ce que nous avons nommé stabulation libre de l’enseignant d’APV (Barblan, 2023) – c’est-à-dire une oscillation entre des critères définis et des jugements de goût. L’apparition du jugement assertorique pourrait s’avérer problématique dans une optique didactique d’enseignement et de transmission des savoirs propres aux institutions scolaires. Comment, dans un contexte mouvant, des connaissances pourraient-elles être construites par les élèves et, corollairement, des erreurs signalées par les acteurs ? Comment l’enseignant peut-il enseigner des apprentissages si les critères ne sont pas fixés en dehors de sa propre appréciation du beau, du fini, du propre, de l’abouti, du satisfaisant, de la qualité ? Nous verrons au cours de notre analyse comment le fonctionnement du jugement assertorique influe sur la conduite des apprentissages et la construction des savoirs.

Face à l’attente d’une réponse qui soit « à la fois pertinente, inédite et personnelle » (Gaillot, 2009, p. 4) nous avons pris le parti d’une démarche empirique et avons analysé qualitativement des données. C’est-à-dire que nous sommes allés filmer une séquence

Les unités d’enseignement des APV au secondaire genevois se divisent ainsi : une séquence est un ensemble de leçons et une leçon est constituée de 2 périodes de 45 minutes.

À la suite de Cordoba (2013) qui souligne la nécessité de décrire et d’étudier les pratiques des enseignant-e-s spécialistes dans des disciplines peu normées en termes de prescriptions, nous nous inscrivons dans le courant de recherches qui s’intéressent au didactique ordinaire. C’est-à-dire aux travaux qui rendent compte de ce qui advient dans l’action entre enseignant-e-s et élèves au sein de la classe. Dans notre cas, le but est de comprendre comment l’enseignement des APV est dispensé au cycle d’orientation genevois (secondaire 1). Comme notre intention est de saisir le système didactique de l’enseignant dans sa dynamique propre et dans les rapports systémiques qu’entretiennent les trois instances qui la composent – savoir(s)-enseignant-élève –, la théorie de l’action conjointe didactique guide nos choix méthodologiques.

Étudier les gestes professionnels des enseignant-e-s dans une optique du didactique ordinaire requiert à considérer les trois instances qui composent le système didactique comme étant à la fois une unité d’observation et une « entité insécable » (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002). Cette prise en compte des instances du système didactique implique la saisie de la dynamique de réciprocité qui les caractérise. Cela implique que les contenus effectivement enseignés sont la résultante de l’activité conjointe enseignant-élève au sein de la situation didactique (Ligozat & Leutenegger, 2007). Ce qui advient dans le système didactique est alors considéré comme une unité dont les composants fonctionnent de manière systémique tout en faisant partie d’un contexte éducatif.

Rendre possible l’observation, la description et la compréhension des systèmes didactiques demande de mobiliser des moyens permettant de rendre compte d’un double mouvement : l’un qui les considère et les étudie d’abord en tant que systèmes isolés, l’autre qui les regroupe ensuite pour les confronter. Afin que notre démarche d’observation, partant du détail, ait une portée quelconque, indépendamment du type d’enseignant-e et des contenus abordés (qui par ailleurs peuvent évoluer ou changer en situation) – mais en tenant compte des spécificités de la discipline (Mili, 2008) –, nous avons confronté nos empiries à nos hypothèses et à nos questions de recherches découlant de modèles théoriques. Cette vigilance est essentielle à prendre en compte, dans la mesure où l’une des visées de notre recherche est de débusquer, dans la dynamique d’un enseignement-apprentissage contextualisé, les savoirs à l’œuvre et d’analyser l’agir enseignant tant dans ce qui est spécifique à la matière enseignée que ce qui est générique au métier d’enseignant. C’est bien dans la mesure où les catégories retenues fonctionnent et qu’elles permettent de confronter des « événements » (Schubauer-Leoni & Leutenneger, 2002) divers, que l’approche clinique s’impose à notre démarche. Dans notre cas, c’est en recourant aux descripteurs de l’action conjointe didactique et au triplet des genèses que nous entreprenons de décrire les éléments caractéristiques de pratiques d’enseignement des APV devant développer le « potentiel créatif » de l’élève au cycle d’orientation genevois.

La théorie de l’action conjointe didactique (Sensevy & Mercier, 2007) et ses quatre concepts génériques de : définition (de la situation, des contenus, de la tâche), dévolution (la cession de la responsabilité de la tâche à l’élève), régulation (de l’activité de l’élève) et d’institutionnalisation (des contenus construits par l’élève) permettant de décrire fonctionnellement l’action enseignante nous a permis d’analyser nos données filmiques en étant particulièrement attentifs aux gestes de dévolution et d’institutionnalisation des enseignant-e-s pour appréhender la construction de la référence commune en termes de savoirs-savoirs faire et de remise en jeu desdits savoirs. Rappelons que pour Brousseau (1998), la dévolution est « l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage (adidactique) ou d’un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert » (p. 303) et que nous supposons que ce phénomène, qui peut porter sur des situations d’enseignement, devrait jouer un rôle important quant à l’émergence d’apprentissages relatifs à la pensée créatrice et la prise de risque en cours d’APV. Dans le cadre de cet article, nous aborderons le geste d’institutionnalisation comme étant étroitement lié à la notion d’instrumentalisation entendue au sens de Rabardel (2005). Cet auteur souligne l’articulation entre activité, instrument, sujet, culture et communauté, qui n’ont de cesse d’interagir l’un avec l’autre et l’un sur l’autre. Selon Rabardel et al. (2005), l’instrument (artefact aussi bien physique que conceptuel), culturellement inscrit, peut participer au développement de l’individu car il peut être instrumentalisé. C’est-à-dire que l’individu enrichit les propriétés de l’artefact en l’adaptant à l’action et à la situation en cours, en fonction de ses intentions. Dès lors, l’instrument est agent du pouvoir d’agir et décuple potentiellement le pouvoir de faire de l’individu (Rabardel, 2005) ce qui nous intéresse grandement quant à l’enseignement des APV.

Selon Chevallard (1991), tout savoir peut devenir objet et contenu d’apprentissage. Il s’agit dès lors d’opérer une transposition didactique des savoirs savants aux savoirs à enseigner. Chevallard distingue une transposition externe, pour les curricula et instructions officielles, et une transposition interne, propre aux enseignant-e-s. Suite à nos observations sur le caractère de généralité des instructions officielles, nous nous intéresserons particulièrement au phénomène de transposition didactique interne. Cela en observant les moyens didactiques mobilisés par l’enseignant pour créer « les conditions de possibilité de l’apprentissage » (Chevallard, 1986, p. 8). C’est la transposition didactique interne des objectifs officiels et des savoirs issus de la pratique de référence (Martinand, 1986) qui, selon nous, sera révélatrice à la fois du rapport aux savoirs enseignés et de l’expertise spécialiste de l’enseignant-e en APV.

Enfin, en raison du caractère situé et individuant de l’enseignement des APV, nous avons prêté une attention particulière aux contrats didactiques et à leurs « effets » dans le cadre de cette analyse. La dynamique évolutive du contrat didactique (Amade-Escot, 2007) produit ce que Brousseau (1983) appelle les « effets » du contrat didactique. L’auteur en relève cinq dont deux se manifesteront particulièrement dans le cadre de notre analyse ; l’effet Topaze et l’effet Jourdain.

Selon Brousseau, l’effet Topaze consiste, pour l’enseignant-e, soit à « dicter la réponse à l’élève », soit « à dissimuler cette réponse sous une sorte de codage conventionnel ou en tout cas connu de l’élève » (1983, p. 3), qui se manifeste dans le cadre de nos analyses par l’usage de questions fermées, posées par l’enseignant, ou la suggestion de « marche à suivre » (c’est le cas pour l’analyse que nous présentons).

L’effet Jourdain consiste, pour l’enseignant-e, à « reconnaître l’indice d’une connaissance savante » dans « les comportements ou réponse des élèves » (Brousseau, 1983, p. 5). Nous constaterons la particularité de cet « effet » dans notre analyse, lors de plusieurs régulations où l’enseignant va valider des productions apparemment en contradiction avec ses attentes. Brousseau (1983) relève un second aspect de cet « effet », qui est « le désir d’insérer la connaissance dans des activités familières » et « peut conduire le professeur à substituer à la problématique véritable et spécifique, un autre, par exemple métaphorique ou métonymique et qui ne donne pas un sens correct à la situation » (p. 6). Nous observerons cet « effet » dans les références à l’univers du maquillage ou encore à l’usage de l’eau dans le cas que nous analysons. Notons que ces « effets » sont corrélés les uns aux autres, avec comme résultante le fait d’amoindrir les responsabilités des acteurs, les enjeux de savoirs et les possibilités d’apprentissages.

Ces observations sur les « effets » du contrat nous mènent à convoquer et discuter du concept de forme scolaire à l’instar de Prot et Go (2023) qui retravaillent largement les implications d’un projet de reconstruction de la forme scolaire. Initialement développée en sociologie (Vincent, 1994 ; Vincent & al. 1994), cette notion souligne, entre autres, l’impact des règles impersonnelles et institutionnelles sur les modalités de la transmission du savoir. Schubauer-Leoni et al. (2007) relèvent l’aspect didactique de cette notion et ses rapports avec le concept de transposition didactique. Des traditions professionnelles et institutionnelles instaurent des modalités durables d’enseignement, comme la forme scolaire de « la dictée », ou « la récitation des tables de multiplication » (pour transmettre des savoirs orthographiques ou arithmétiques) par exemple, ou bien « les vocalises » et « les gammes » en musique ou encore l’enseignement de « la perspective à un point de fuite » en APV. Schubauer-Leoni et Leutenegger (2005) insistent sur la dynamique concomitante entre les processus de re-personnalisations et de recontextualisation des savoirs, nécessaires pour qu’enseignant-e-s et élèves puissent à leur tour faire vivre un jeu didactique réinvestissant les enjeux de savoir. Cela afin de prémunir le risque, pour les enseignant-e-s, de recourir à des modèles « tout faits » de pratiques, de conduite et d’évaluation des apprentissages. C’est cet aspect didactique de la forme scolaire, concept dont les tensions semblent actualiser l’enseignement des APV, que nous retenons pour notre recherche.

Nous observerons si, et comment, l’enseignant favorise ou non l’accès à des apprentissages permettant de développer une « pensée créatrice » en nous focalisant sur le geste professionnel de dévolution susceptible de contribuer au pouvoir d’agir et à la « prise de risques » des élèves nécessaires quant à l’enseignement d’un « processus créatif ».

Pour cette analyse, nous nous sommes focalisés sur l’articulation entre les gestes professionnels de définition et de dévolution de l’enseignant, dans le cadre d’une leçon ordinaire d’arts plastiques et visuels. Cela dans le but d’étudier les potentialités d’action et de prise de décision d’élèves engagés dans une production plastique, potentiellement « expressive ».