https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=769 Entrées d’index fr 0 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=764 Après quelques rappels sur la place du turc et des autres langues du groupe turc de la famille altaïque linguistique dans le monde, état des lieux de l’enseignement du turc par les Éducations nationales française et turque et présentation des enjeux de cet enseignement en France. Le turc, langue « académique » en France depuis 1995, donc susceptible d’être enseigné dans les établissements publics et choisi comme langue vivante pour les épreuves nationales, au même titre que l’anglais, l’allemand, l’espagnol ou l’arabe, est cependant peu soutenu. Le très faible recrutement des professeurs depuis 1995 pose un réel problème face à la demande des élèves, nombreux à opter pour cette langue. En l’absence de CAPES (Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement du Second degré), ce recrutement est difficile et rend criante l’inadéquation entre l’offre pédagogique et la demande. Par ailleurs, le dispositif « ELCO » (Enseignement de Langue et Culture d’Origine), beaucoup plus présent, mais très mal intégré dans l’école, pose bien d’autres questions, toujours renouvelées, jamais tranchées. Peut-on ici réellement parler de « droit‑s linguistique‑s » ? After a brief presentation of Turkish, Turkic languages and their relations to the broader Altaic language family, this paper describes the state of Turkish language learning in France and the collaboration between French and Turkish educational authorities in the matter. Turkish was recognized as an “academic” language in France in 1995. This means that it may be studied in public schools and chosen as a subject for middle and high school graduation, just like other modern languages (English, German, Spanish or Arabic, to name but a few). Yet Turkish is seldom taught. Too few teachers of Turkish have been hired since 1995; this has generated a genuine problem for many students wishing to learn the language. There is no state certification for teachers of Turkish, which complicates the recruitment process and furthers the imbalance between supply and demand. In the meantime, numerous ELCO agreements (Enseignement de Langue et Culture d’Origine) were signed between the two countries, but the weak integration of Turkish teachers within French schools raises a number of questions. Under such conditions, how may we speak of (a) language right(s)? Auf einige Angaben über die Stellung des Türkischen und der anderen Sprache der türkischen Gruppe innerhalb des altaischen Sprachzweigs in der Welt folgt eine Beschreibung des Unterrichts des Türkischen in dem französischem und dem türkischen Erziehungswesen. Auch die Herausforderungen eines solchen Unterrichts werden angesprochen. Als anerkannte Fremdsprache kann Türkisch seit 1995 in Frankreich in allen öffentlichen Schulen unterrichtet und als Fremdsprache bei allen nationalen Prüfungen gewählt werden, wie Englisch, Deutsch, Spanisch oder Arabisch; nur wird die türkische Sprache so gut wie nicht gefördert. Obwohl sehr viele Schüler das Fach ‚Türkisch‘ wählen, bleibt die Einstellungsquote von Türkisch-Lehrern äußerst gering, was den Türkisch-Unterricht in Schwierigkeiten bringt und den klaffenden Unterschied zwischen Unterricht-Angebot und Schüler-Nachfrage noch stärker hervorhebt. Die „ELCO“-Unterrichtsmöglichkeiten (Unterricht von Sprache und Kultur des Herkunftslands), die sehr häufig eingesetzt, doch nicht besonders gut in den Schulablauf integriert werden, stellt das Schulwesen vor andere Fragen, auf welche eigentlich nicht geantwortet wird. Kann hier von „sprachlichem/en Recht/en“ überhaupt die Rede sein? jeu., 28 avril 2022 10:27:29 +0200 lun., 21 oct. 2024 12:09:55 +0200 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=764 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=1327 Les langues sont constitutives des espaces socio-historiques et des locuteurs et/ou scripteurs qui y vivent ou y ont vécu. Dans ce sens, la question de l’enseignement de l’allemand et en allemand ou celle de l’enseignement de et en alsacien dans les deux départements alsaciens font nécessairement partie intégrante de l’histoire sociopolitique, mais aussi idéologique, représentationnelle et subjective de toutes celles et de tous ceux qui ont façonné la société en Alsace. La question de la place de l’allemand et/ou de l’alsacien dans l’espace scolaire, notamment dans les classes de l’école primaire, sera d’abord évoquée dans son contexte diachronique, qui mène à la marginalisation programmée de l’alsacien dans le milieu scolaire. Il s’agira ensuite d’examiner leur situation dans une période plus récente (2010-2020). Les dernières décennies se caractérisent non seulement par des changements sociolinguistiques profonds dans la société, mais également, ces dernières années, par une volonté conférant une certaine complémentarité de l’allemand standard et des dialectes alsaciens, affirmée par différents acteurs (institutionnels ou non) du monde éducatif au sens large, menant de fait à d’éventuelles nouvelles fonctionnalités d’usage pour ces deux formes linguistiques. Languages are constitutive of socio-historical spaces and they constitute the speakers and/or writers living or having lived in theses spaces. In so doing, the issue of German language teaching and teaching in German or teaching Alsatian and in Alsatian in the two Alsatian departments is necessarily an integral part of this socio-political, but also ideological, representational and subjective history of those who have shaped the society in Alsace. At first, the question concerning the place of the German and/or Alsatian languages in school and especially in primary school classes will be discussed in its historical context that has led to the planned marginalization of Alsatian in the school environment. Secondly, the article will examine their more recent situation (2010-2020). The last decades are characterized not only by deep socio-linguistic changes in society but in the last few years also by the will to confer a certain complementarity to standard German and the Alsatian dialects as confirmed by different – institutional or non-institutional – actors of the wider educational community. As a consequence, potentially new usage functionalities have come up for these two linguistic varieties. Sprachen sind konstitutiv für sozio-historische Räume und für die Sprecher und/oder Schreiber, die dort leben oder gelebt haben. In diesem Sinne ist die Frage des Deutschunterrichts und des Unterrichts in deutscher Sprache bzw. die des Elsässerunterrichts oder eines Unterrichts auf Elsässisch in den beiden elsässischen Départements zwangsläufig ein wesentlicher Bestandteil dieser gesellschaftspolitischen, ideologischen, und von subjektiven Theorien durchzogenen Geschichte all derer, die die Gesellschaft im Elsass geprägt haben. Die Frage nach dem Stellenwert von Deutsch und/oder Elsässisch im schulischen Kontext, insbesondere in Grundschulklassen, wird zunächst in seinem diachronen Ablauf diskutiert, der zur programmierten Marginalisierung des Elsässischen im schulischen Rahmen führt. Danach wird ihre Situation in einem neueren Zeitraum (2010-2020) untersucht. Die letzten Jahrzehnte sind nicht nur von tiefgreifenden soziolinguistischen Veränderungen in der Gesellschaft geprägt, sondern besonders in den letzten Jahren durch den Wunsch, dem Standarddeutsch und den elsässischen Dialekten eine gewisse Komplementarität zuzuschreiben, welche von verschiedenen (institutionellen oder nicht institutionellen) Handlungsträgern der Bildungswelt im weiteren Sinne bestätigt wurde, was zu möglichen neuen Funktionen für diese beiden Sprachformen geführt hat. jeu., 28 avril 2022 12:09:51 +0200 lun., 06 nov. 2023 15:58:29 +0100 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=1327 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=1241 Les variantes géographiques des langues minoritaires connaissent des relations contrastées avec les variétés standard qui les coiffent lorsque celles-ci existent. De même que pour les langues répandues, l’enseignement a plutôt tendance à favoriser leurs formes communes et littéraires pour des raisons généralement perçues comme telles d’efficacité et de prestige. Le sociolinguiste Lluís V. Aracil avait estimé profitable pour revitaliser le catalan que ses dialectes soient associés au standard dans l’enseignement. Il jugeait que la connaissance de la variation dialectale est politiquement utile face au risque de prééminence d’un lien privilégié entre le standard et une partie particulière de l’aire de langue concernée. Selon cette approche, le dialecte est en même temps perçu non comme vernaculaire mais comme véhiculaire pour être appris en vue de la communication interdialectale et pour apprendre le standard, lui-même code de communication interdialectal. La place du dialecte par rapport au standard dans les processus de revitalisation linguistique est ensuite abordée à travers les exemples du corse, de l’alsacien, de l’occitan, et des dialectes allemands en Allemagne. The geographic variants of minority languages have contrasting relationships with the standard varieties that cover them when they exist. As with the widely used languages, teaching tends to promote their common and literary forms for reasons generally perceived as such of efficiency and prestige. The sociolinguist Lluís V. Aracil had considered it profitable to revitalize Catalan its dialects being associated with the standard variety in education. He was thinking that the knowledge of the dialect variation is politically useful facing the risk of the preeminence of a privileged link between the standard and a particular part of the language area concerned. According to this approach, the dialect is at the same time perceived not as vernacular but as a vehicular variety to be learned with a view to interdialectal communication and to learn the standard, itself the code of interdialectal communication. The place of the dialect in relation to the standard in linguistic revitalization processes is then approached through the examples of Corsican, Alsatian, Occitan, and the German dialects in Germany. Las variantes geográficas de las lenguas minoritarias tienen relaciones contrastantes con las variedades estándar que las cubren cuando existen. Como ocurre con las lenguas difundidas, la enseñanza tiende a favorecer sus formas comunes y literarias por razones generalmente percibidas como de eficacia y prestigio. El sociolingüista Lluís V. Aracil consideraba provechoso para revitalizar el catalán que sus dialectos estuviesen asociados con el estándar en la educación. Concebía el conocimiento de la variación dialectal siendo políticamente útil ante el riesgo de preeminencia de un vínculo privilegiado entre el estándar y una parte particular del área lingüística correspondiente. Según este enfoque, el dialecto no se percibe al mismo tiempo como vernáculo, sino como idioma vehicular que hay que aprender con miras a la comunicación interdialectal y para aprender el estándar, siendo este último código de comunicación interdialectal. El lugar que ocupa el dialecto con respecto al estándar en los procesos de revitalización lingüística se aborda luego a través de los ejemplos del corso, alsaciano, occitano, y de los dialectos alemanes en Alemania. jeu., 28 avril 2022 12:09:04 +0200 lun., 06 nov. 2023 15:56:32 +0100 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=1241 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=1232 Cet article analyse comment les élèves et les enseignants réconcilient une politique monolingue avec une réalité plurilingue dans les interactions de deux écoles élémentaires néerlandophones en Belgique qui adhèrent à une politique linguistique différente. L’école bruxelloise suit la politique néerlandophone, stipulée par la Communauté flamande : le néerlandais est la langue d’instruction. L’école gantoise adhère à une autre politique et valorise toutes les langues présentes à l’école dans des interactions orales, bien que la langue d’instruction soit le néerlandais. Les analyses révèlent que la politique linguistique ne se traduit pas de manière directe dans les pratiques interactionnelles. Tandis que les enseignants se comportent conformément à la politique linguistique de l’école, les élèves négocient la politique linguistique. Ils se conforment à la réalité de la vie quotidienne en contestant et en modifiant les valeurs accordées aux langues par la politique linguistique quand les dynamiques interactionnelles ne sont pas modifiées par l’enseignant. Au niveau du plurilinguisme, les différences dans la politique linguistique apportent des limitations et des opportunités dans les deux classes. This paper analyzes how pupils and teachers reconcile an educational policy of monolingualism with a multilingual reality in interactions in two Dutch-medium primary schools in Belgium with a different language policy. The Brussels school follows the Dutch policy that is stipulated by the Flemish Community: Dutch is the language of instruction. The Ghent school adheres a different policy and valorizes all the languages that are present at school in oral interactions, although the language of instruction is Dutch. Results indicate that language policy does not translate unilaterally in interactional practices. While teachers tend to conform to the language policy of the school, pupils negotiate this language policy. They comply with the reality of their daily lives in contesting and modifying the values attributed by the language policy to these languages when the interactional dynamics are not moderated by the teacher. On the level of multilingualism, differences in language policy come with limits and opportunities in both classrooms. In deze paper wordt geanalyseerd hoe leerlingen en leerkrachten in interactie een eentalig beleid verzoenen met een meertalige realiteit in twee Nederlandstalige lagere scholen in België met een verschillend taalbeleid. De Brusselse school volgt het Nederlandstalige taalbeleid dat voorgeschreven wordt door de Vlaamse Gemeenschap: Nederlands is de instructietaal. De Gentse school volgt een ander taalbeleid en waardeert alle talen die aanwezig zijn op school in mondelinge interactie, hoewel de instructietaal het Nederlands is.De resultaten tonen aan dat het taalbeleid zich niet rechtstreeks vertaalt in de interactionele praktijken. Terwijl leerkrachten zich conform het schooltaalbeleid gedragen, onderhandelen leerlingen het taalbeleid. Ze passen zich aan de realiteit van hun dagelijkse leven aan en betwisten en modifiëren de waarden die toegekend worden aan de talen door het taalbeleid wanneer de interactionele dynamieken niet gemodereerd worden door de leerkracht. Op het gebied van meertaligheid wordt aangetoond dat verschillen in taalbeleid beperkingen en kansen met zich meebrengen in beide klassen. jeu., 28 avril 2022 12:00:56 +0200 lun., 06 nov. 2023 15:43:31 +0100 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=1232 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=947 Cet article a pour but de mettre en lumière la notion de « contextualisation » en sciences humaines, en particulier dans la didactique des langues, en prenant l'interculturel comme exemple par excellence. L'éducation interculturelle, telle qu'on l’entend de nos jours, est fortement immergée dans la société où elle s'opère, en agissant sur des objets différents. Les enfants japonais élevés en dehors de l'Archipel juste après la guerre en Chine ou dans les années 1970 ainsi que les immigrés latino-américains dans les années 1990 en sont des illustrations. La représentation de l'interculturel varie en fonction du contexte de l'émergence de la notion, commençant par l'aspect thérapeutique jusqu'à la communication interpersonnelle, sans oublier pour autant la présence des minorités sociales. This article aims to highlight the values of the contextualization of the scientific notion in the human sciences, in particular in the didactics of languages, taking the intercultural as an example par excellence. Intercultural education as we understand it today is strongly immersed in the society in which it operates, by acting on different objects; Japanese children brought up outside the Archipelago just after the war in China or in the 1970s, as well as Latin American immigrants in the 1990s, for example, are illustrations of intercultural studies. The representation of interculturality varies according to the context of the emergence of the notion, starting from the therapeutic aspect to the interpersonal communication, without forgetting the presence of the social minorities. jeu., 28 avril 2022 10:51:07 +0200 lun., 06 nov. 2023 15:00:39 +0100 https://www.ouvroir.fr/cpe/index.php?id=947